Sommaire des expérimentations du TraAM 2024-2025
Titre de l’activité
Questions-flash : esprit critique
Niveau concerné
Classe de 3eme
Durée
20 min environ par exercice, à adapter selon les niveaux et classes
Domaines
Représentations de données ; calculs ; proportionnalité ; grandeurs
Biais identifié(s)
Biais d’autorité Biais de cadrage
Biais sélectif de données Attrait pour les explications simples Biais de confirmation Enfermement dans la croyance initiale
Choix pédagogiques
À travers des photos et documents issus de situations réelles, dans lesquelles des mathématiques interviennent, se questionner sur le sens et la validité des images proposées
Fiche d’aide à la préparation complétée
Caractéristiques
- Thématique
Des exercices sous forme de questions-flash avaient déjà été expérimentés l’année précédente, en 2023-2024 (voir article ici). Il a semblé utile de pousser cette pratique pour en mesurer un peu mieux les effets. Il s’agit donc à nouveau d’entraîner le cerveau à repérer des éléments mathématiques d’informations dans des exemples de la vie courante. La répétition des exercices est un peu plus importante, les fiches-réponses ont été modifiées pour essayer de les rendre plus claires.
- Problématique
Dans la vie courante, nous rencontrons souvent des informations mathématiques, lors de nos achats, dans des articles sur des sujets particuliers de société, et même dans des objets du quotidien. Que comprend notre cerveau au premier regard ? Qu’en est-il si l’on prend le temps de mieux analyser la situation ? De quoi avons-nous besoin pour bien comprendre le monde qui nous entoure ?
- Contenus et objectifs disciplinaires
Les situations de la vie courante qui ont été rassemblées ont été réparties en 6 séries de questions-flash. Un peu plus tard dans l’année scolaire, des exercices de type tâche intermédiaire ont été proposés, avec un temps suffisant laissé aux élèves pour rédiger une réponse. La succession des questions-flash puis les tâches intermédiaires ont permis de mesurer si les élèves parvenaient mieux à utiliser leur esprit critique.
Les 6 séries de questions-flash ont porté d’abord sur des comparaisons de nombres et pourcentages dans le cas de prix, puis sur des lectures de graphiques, puis sur des lectures de nombres particuliers (fractions, multiples, pourcentages), puis sur des lectures de diagrammes, et enfin sur des éléments de géométrie.
Scénario
Les questions-flash sont présentées régulièrement et visent à développer des automatismes : savoir rapidement à quels éléments mathématiques on doit faire attention dans des situations variées de la vie courante, savoir à quoi s’attendre mais surtout savoir comment vérifier la validité de ce qui est indiqué ou de ce que l’on comprend.
Ces exercices de questions-flash sont proposés de temps en temps, toutes les trois semaines environ, entre deux séquences ou pour faire une pause au milieu d’une séquence d’apprentissage un peu longue ou difficile. Les attendus prennent plus de sens après la ou les premières séries ce qui permet de gagner du temps au fur et à mesure.
Compétences du CRCN-édu mobilisées par l’enseignant
Domaine 1 : DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
- 1.5 Adopter une posture ouverte, critique et réflexive.
Domaine 2 : GESTION DES RESSOURCES NUMÉRIQUES Sélectionner, créer et gérer des ressources
- 2.1 Sélectionner des ressources.
- 2.2 Concevoir des ressources.
Domaine 3 : ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE AVEC ET PAR LE NUMERIQUE
- 3.1 Concevoir.
- 3.2 Mettre en œuvre
Déroulement de chaque séance
Les questions-flash sont présentées sous forme de diaporamas non chronométrés.
La consigne générale de chaque situation est ouverte : “qu’en pensez-vous ?” Cela permet de faire appel à la curiosité et parfois à développer le sens du détail.
La consigne est précisée sur les fiches-réponses où l’on attend deux sortes d’éléments, présentés en colonne : “ce que l’on voit très rapidement” , expliqué oralement par “cette situation contient une ou plusieurs informations mathématiques. Lorsque vous la voyez rapidement d’abord, qu’en comprenez-vous ?” La situation n’est alors montrée que quelques secondes puis elle est cachée et le professeur laisse un premier temps pour écrire une réponse. La seconde colonne demande de porter davantage d’attention à la situation qui est montrée à nouveau, et plus longtemps, pour permettre de répondre à “ce que l’on devrait corriger en faisant plus attention”. Il est alors clair que chaque situation renferme une erreur ou un élément surprenant.
À la fin du diaporama, les situations sont reprises oralement. Il ne s’agit pas de faire écrire une correction pour chaque situation, le travail oral doit primer et l’exercice ne doit pas être trop long. En revanche, une dernière phase de travail est très importante : on demande aux élèves ce qu’ils retiennent de l’ensemble des situations étudiées, puis un court bilan pour la classe est réalisé tous ensemble et copié. Le professeur explique quelques biais cognitifs et dans quels cas il paraît particulièrement nécessaire de se méfier, de ralentir le fonctionnement du cerveau et d’activer d’autres réflexes (vérifications rapides par des calculs, lectures plus attentives de diagrammes).
Déroulés et évolution des séances
Voici les fiches-réponses, puis les diaporamas des énoncés, de la série 1 à la série 6 qui ont été expérimentés. Les situations de la série 1 abordent des questions de réduction de prix, ou de pourcentages de composition. Les séries 2 et 3 présentent des graphiques et diagrammes variés. Dans la série 4, on rencontre des usages particuliers de nombres. La série 5 reprend quelques diagrammes, et la série 6 aborde des éléments de géométrie.
Fiches-réponses pour les six séries.
Réponses possibles aux six exercices.
Productions d’élèves et analyses
Réponses des élèves à la première partie “ce que l’on voit très rapidement” : il peut être difficile d’y répondre quand on ne sait pas quoi regarder. Les premières séries apprennent aux élèves ce que l’on attend d’eux. Il n’est pas problématique qu’ils ne répondent pas à cette partie puisque le plus important est qu’ils finissent par constater un écart entre ce que l’on voit au premier regard et ce que l’on comprend en faisant attention.
Évolution des réponses des élèves dans les “repérages des erreurs” : dans les deux premières séries (notamment pour les questions 3 et 4 de la série 1), ils ont été nombreux à avoir de grandes difficultés à compléter cette partie bien que les exemples choisis soient assez simples. Ils n’écrivaient alors pas du tout, ou ne faisaient que décrire ce qu’ils voyaient, ou même ce qu’ils ressentaient. Dans les séries 3 à 6, la consigne et les attendus étaient devenus plus clairs et la très grande majorité des élèves a répondu, même maladroitement. Les difficultés d’expression française restent évidemment un obstacle important.
Évolution des réponses des élèves dans la partie “ce que je retiens” : dans la série 1, quelques-uns ont été capables d’indiquer comment on peut vérifier certaines informations de calcul dans la vie courante (en faisant “un peu de calcul mental” ; ” [en comparant] les prix à l’unité”). Ils prennent conscience que, en dehors d’erreurs humaines liées à l’inattention, certaines pratiques commerciales peuvent utiliser nos biais cognitifs pour nous faire dépenser plus que ce l’on voudrait (“on pourrait croire qu’acheter en lot est toujours avantageux mais en fait non”). Ils peuvent aussi motiver les apprentissages mathématiques (“il faut savoir faire de la proportionnalité”), et justifient beaucoup que “il faut faire attention”, “il faut vérifier”, “il faut être vigilant dans nos achats” … Mais ils sont assez nombreux à s’inquiéter des erreurs de ces exemples, à mal les interpréter : “on se fait arnaquer tout le temps”, “il y a des problèmes mathématiques partout”, “tout est faux” …
Pour certains élèves, la série 2 a été difficile et deux élèves ont écrit qu’ils n’ont “rien compris”, malgré le temps d’échange et de correction. La lecture graphique apparaît donc comme un obstacle bien plus important que les calculs. D’autres sont encore nombreux à trop s’intéresser aux interprétations, c’est-à-dire à s’attacher aux causes possibles des erreurs : “ils font des erreurs d’inattention”, ce qui n’est pas le but recherché dans notre travail. Mais les types d’erreurs possibles sont bien repérés, qu’elles soient des erreurs dans la création des graphiques ou dans la perception qu’on en a soi-même dans le cas des graphiques “zoomés” sur la partie haute des valeurs. Les élèves s’éloignent alors des procès d’intention, ils comprennent que notre cerveau va parfois trop vite et apprennent à le ralentir en faisant un effort d’attention et de lecture.
Dans la série 3, de louables expressions comme “il faut savoir utiliser son esprit critique” apparaissent assez souvent et les remarques du type “il faut chercher à savoir si les informations sont fiables” sont de plus en plus nombreuses.
Dans les dernières séries, on retrouve des mentions de plus en plus nombreuses des éléments les plus importants de l’exercice de l’esprit critique : “il faut faire attention pour ne pas être dupe”, “il faut prendre le temps de lire / d’analyser” ; ” il faut avoir des connaissances / bien apprendre les nombres / savoir calculer des pourcentages et les comprendre” ; et “il faut vérifier les sources / savoir expliquer les raisons pour lesquelles c’est fiable”, “il faut vérifier les informations quand on peut” … L’erreur est dédramatisée : “une erreur peut être grave mais pas toujours. Ce n’est pas toujours fait exprès et ça peut être drôle”.
Bilan d’un questionnaire pour les élèves
Un court questionnaire, non obligatoire, a été proposé aux élèves en fin d’année. Accessible par leur ENT, il ne leur a pas permis de développer leurs réponses et ils en ont été déçus. Cependant ils n’ont pas été nombreux à y répondre. Parmi les réponses récoltées, il ressort que tous n’ont pas cru que tous les exemples venaient de la vie réelle mais tous ont estimé les exercices faciles ou assez faciles. Si une situation les a marqués plus particulièrement, elle était différente pour chacun d’eux ce qui peut amener à penser que leur variété est une vraie richesse. Enfin, il est intéressant de lire qu’ils ont retenu que les mathématiques étaient fréquentes dans leur vie, qu’il est important d’avoir de l’esprit critique même pour en faire, et qu’avoir de l’esprit critique nécessite surtout de savoir faire attention (notamment parce qu’ils estiment qu’ils ne savent pas toujours le faire), de prendre le temps de réfléchir et de vérifier ce que l’on croit comprendre.
À retrouver également :
