Quelques notions de didactique bien utiles…

♦Propos liminaires

Faire un cours ce n’est pas administrer de manière descendante un contenu à un public captif. C’est bien au-delà : concevoir, organiser, mettre en œuvre, analyser et réguler des situations d’apprentissage, gérer un groupe et des individualités, exercer une autorité et transmettre des valeurs, établir une relation pédagogique et éducative donnant du sens aux apprentissages engagés, prendre en compte les besoins des élèves pour leur permettre de franchir les obstacles maintenant et demain. Pour un enseignant du domaine professionnel c’est transmettre des valeurs et des codes, un vocabulaire, une histoire, faire grandir, faire réfléchir, faire comprendre, donner envie d’apprendre, de fabriquer et de ressembler et identifier un projet d’insertion porteur d’envie et de réussites et d’épanouissement.

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Enseigner aujourd’hui, c’est également maitriser des technologies, savoir travailler en équipe, prendre en compte son environnement en pleine mutation et s’adapter aux attentes institutionnelles et sociétales.

Ces lignes donnent quelques pistes de réflexion quant à la manière de mettre en œuvre son enseignement, elles précisent les missions et compétences du professeur exerçant en lycée professionnel et propose quelques outils.

La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une institution et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant.

Son objet est de délimiter la nature du savoir en jeu, des relations entre le savoir, le professeur et les élèves, de gérer l’évolution de ces savoirs au cours de l’enseignement.

La didactique articule trois famille de variables : celles relatives à la discipline scolaire, celles relatives à l’apprenant et celles relatives à l’enseignant. Elles sont articulées entre elles par de multiples processus.[1]

Comment différencier pédagogie et didactique ? C’est la prise en compte systématique des savoirs dans la notion de didactique, ce que ne fait pas la pédagogie et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner).

La DP permet d’apporter des éléments de réponse à  « Comment forme-t-on aux compétences ? Comment les évaluer ? ».

♦Pour un modèle socio-constructivisme 

En premier lieu il importe de tenir compte de ce que l’esprit de l’élève n’est pas vierge et n’est pas un récepteur passif d’un savoir qui serait donné par l’enseignant. Il est nécessaire de prendre en compte ses conceptions (représentations) personnelles qui constituent autant d’obstacles à l’élaboration de nouvelles connaissances. Cette élaboration doit passer par des remises en question et des constructions de ces conceptions. Ces phases de mise en question et de reconstruction constituent autant de possibles ruptures dans la construction des connaissances.

♦Le behaviorisme

Postulat modèle béhavioriste : l’on ne peut pas savoir ce qui se passe dans la tête de l’élève qui est assimilé à une boîte noire. L’enseignant doit alors se baser sur les comportements observables du sujet, c’est-à-dire les réponses qu’il fournit aux questions posées ou les démarches utilisées pour résoudre un problème.
L’objectif d’apprentissage est décomposé en sous-objectifs formulés en termes de comportements observables (l’élève est capable de … plutôt que l’élève connaît …). L’élève passe ainsi très graduellement, sous la conduite de l’enseignant, de la connaissance initiale à la connaissance finale par petites marches.

♦Le constructivisme

Contrairement aux modèles transmissif et béhavioriste, le constructivisme et le socio-constructiviste reposent sur les trois présupposés suivants :
C’est en agissant (en résolvant des problèmes) que l’on apprend.
« Quel que soit son âge, l’esprit n’est jamais vierge, table rase ou cire sans empreinte »[2]. Les représentations initiales s’érigent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances.
La connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ; elle passe d’un état d’équilibre à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut.

Selon ces modèles, l’acquisition de connaissances passe par la transformation des informations reçues par l’apprenant à travers ses expériences et ses connaissances préalables. Pour accéder à un état de connaissance supérieur, il faut donc remettre en cause et réorganiser ses conceptions initiales en y intégrant les nouvelles données.

Contrairement aux béhavioristes pour lesquels l’individu est « modelé par son environnement, Piaget[3] considère, dans le modèle constructiviste, que l’apprentissage est le résultat d’une interaction entre le sujet (l’élève) et son environnement. Le sujet apprend en s’adaptant à un milieu, c’est en agissant sur le monde qu’il apprend.

• Le sujet construit ses connaissances à travers sa propre activité ;
• L’objet manipulé au cours de cette activité n’est autre que sa propre connaissance

Ce double postulat suppose donc de la part du sujet qui construit ses connaissances, une activité réflexive sur ces propres connaissances.

Le modèle socio-constructiviste développé par Vygotsky[4] considère lui que les apprentissages sont étroitement liés à l’environnement social et humain et au rôle des interactions. Chaque sujet à la possibilité d’agir sur l’autre et réciproquement. Il y a interdépendance de l’apprentissage et de son contexte. L’acquisition de connaissances dépend du contexte pédagogique, c’est à dire de la situation d’enseignement et d’apprentissage et des activités connexes.

Pour Vygostky, il existe deux situations d’apprentissage possibles :

• celles ou l’élève peut apprendre et faire seuls certaines activités,
• celles ou l’élève ne peut apprendre et faire une activité qu’avec l’aide d’une autre adulte ou d’un pair.

C’est à partir de ces deux situations qu’il définit la notion de zone proximale de développement (voir titre 10).

L’apprenant résout la «situation problème» en surmontant le conflit socio-cognitif (sujet <–> représentations des autres). Il donne un sens à une connaissance que si elle apparaît comme un outil indispensable pour résoudre un problème.

Dans le contexte scolaire, les interactions sociales constituent une composante essentielle de l’apprentissage. « il s’agit là d’un des paradoxes du processus d’apprentissage scolaire, puisque l’apprentissage est un processus individuel de construction et d’adaptation des connaissances) qui se vit en classe, donc à travers les interactions avec les autres »[5]. Il s’agit des interactions entre pairs et avec l’enseignant et des interactions avec le milieu : la situation d’apprentissage.

♦Apprendre c’est abandonner une représentation pour en adopter une plus prometteuse[6]

Les différents modèles ainsi que l’apport constant des sciences de l’éducation nous permettent de proposer un cadre général de travail en didactique :

• L’acquisition des connaissances passe par une interaction entre l’élève et l’objet d’études, par le biais de résolutions de problèmes ;
• La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances (conceptions) ;
• L’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire ;
• L’élève donne un sens à une connaissance que si elle apparait comme un outil indispensable pour résoudre un problème ;
• Les interactions sociales entre élèves et adultes référents sont sources d’apprentissage.

♦Le conflit socio-cognitif

Dans le cadre des interactions sociales liées à la classe une confrontation entre les conceptions divergentes des apprenants est provoquée par la situation didactique. Il est ainsi amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir.

Doise et Mugny[7] prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu’elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, « l’interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l’apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir ».

J. MUZARD – IEN 2016

[1] Cornu, L. et Vergnioux, A. (1992) La didactique en question

[2] Bachelard, La formation de l’esprit scientifique.

[3] Jean William Fritz Piaget (1896-1980), psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement

[4] Lev Semionovitch Vygotski (1896- 1934), psychologue bielorusse puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

 

[5] Créer des conditions d’apprentissage Ph. JONNAERT & Cécile VANDER BORGHT ed. DE BOECK

[6] Gérard FOUREZ 1992

[7] Willem Doise et Gabriel Mugny, Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, « U », 1997.