Évaluer les élèves : principes, types d’évaluations, pratiques et droit à l’erreur

chrdej 16 juin 2025

Évaluer les élèves : principes, types d’évaluations, pratiques et droit à l’erreur

Introduction

Évaluer les productions des élèves est au cœur du métier d’enseignant. Il s’agit d’une tâche complexe, car l’évaluation poursuit de multiples objectifs : soutenir les apprentissages, vérifier les acquis, informer les élèves et leurs parents, ou encore sélectionner et certifier en fin de parcours. En d’autres termes, évaluer consiste à recueillir des informations sur la performance d’un élève en les rapportant à des objectifs ou des normes fixés. Dans des disciplines comme la technologie au collège, les sciences de l’ingénieur au lycée général ou la filière STI2D en lycée technologique, cette mission prend une dimension particulière. En effet, ces matières privilégient souvent des pédagogies actives (projets technologiques, résolution de problèmes concrets, travaux de groupe) et s’inscrivent dans une approche par compétences des programmes. Il faut donc concilier une évaluation au service des apprentissages – respectant le droit à l’erreur des élèves en phase de formation – et une évaluation des compétences, sommative en fin de parcours d’apprentissage ou certificative en fin de cursus. Comment, dans ces conditions, évaluer efficacement les productions des élèves tout en maintenant leur motivation ? Nous aborderons d’abord les apports et limites des pédagogies actives, puis les enjeux de l’approche par compétences pour l’évaluation, avant d’examiner la diversité des formes d’évaluation à mobiliser aux différentes étapes de l’apprentissage, en distinguant bien l’évaluation formative de l’évaluation sommative.

Les pédagogies actives : atouts pour le sens et engagement des élèves, contraintes pour l’enseignant

De nombreuses classes de technologie ou de sciences industrielles ou en STI2D mettent en œuvre des pédagogies actives inspirées des grands pédagogues (de Freinet à Dewey) : par exemple, les élèves de collège programment un robot, ceux de STI2D mènent un projet d’innovation durable, tandis qu’en sciences de l’ingénieur au lycée général on les place en situation de résoudre un problème concret d’ingénierie. Ces approches actives transforment le rôle de l’élève, qui devient acteur de ses apprentissages, et celui de l’enseignant, qui guide plus qu’il ne transmet. Les avantages de ces stratégies sont largement reconnus par la recherche : elles rendent les apprentissages plus durables et moins superficiels, et augmentent la motivation, l’intérêt et l’engagement des apprenants. En donnant du sens aux savoirs à travers des situations concrètes, elles entretiennent la curiosité des élèves et leur goût pour la réflexion critique. Par ailleurs, le travail en projet favorise la coopération au sein de la classe et le développement de compétences transversales, sociales et méthodologiques. Toutefois, les méthodes actives ne sont pas sans inconvénients. Elles sont chronophages, c’est-à-dire plus consommatrices de temps que les pédagogies transmissives classiques, et obligent à réduire la quantité de contenu abordé (en contrepartie d’une meilleure qualité d’apprentissage). L’enseignant doit accepter de ne pas tout traiter et se concentrer sur l’essentiel. De plus, son rôle devient plus exigeant : il lui faut encadrer et soutenir les élèves sans leur « mâcher » le travail, trouver l’équilibre entre la liberté laissée aux apprenants et le guidage nécessaire pour éviter une surcharge cognitive ou des débordements. En somme, si les pédagogies actives permettent aux élèves de « travailler sur le sens » de leurs apprentissages et d’être fortement motivés, leur mise en œuvre effective demande du temps, de la planification et une évaluation adaptée.

En effet, l’évaluation dans le cadre d’une pédagogie de projet doit accompagner l’élève tout au long de son activité, et pas seulement sanctionner un résultat final. Les enseignants de technologie ou de SII/STI2D observent par exemple les élèves en action lors des activités pratiques, questionnent leurs démarches, valorisent leurs trouvailles et leurs efforts. Une telle évaluation continue, intégrée à la pédagogie active, nécessite des outils spécifiques (grilles critériées, retours oraux fréquents, etc.) et une posture bienveillante de la part de l’enseignant. C’est ici qu’intervient l’approche par compétences, devenue centrale dans les programmes actuels, pour donner un cadre structuré à cette évaluation formative tout au long des apprentissages.

L’approche par compétences : un cadre exigeant pour évaluer les savoir-faire des élèves

Depuis les années 2000, les systèmes éducatifs – y compris en France – ont adopté massivement l’approche par compétences dans la rédaction des programmes. Les disciplines technologiques n’y font pas exception : les programmes et référentiels identifient des compétences à maîtriser, déclinées en connaissances (savoirs), capacités (savoir-faire) et attitudes (savoir-être) à acquérir durant la formation. Par exemple, le programme de technologie au collège vise des compétences comme « Comprendre le fonctionnement d’un réseau informatique », ou en STI2D « O5 – Imaginer une solution, répondre à un besoin ». Une compétence se définit par la mobilisation intégrée de ressources variées (connaissances, techniques, attitudes) pour résoudre des problèmes complexes. Comme le formulent De Ketele et Gérard (2005), il s’agit de « la capacité à mobiliser un ensemble intégré de ressources afin de résoudre une situation-problème appartenant à une famille de situations ». Autrement dit, « la compétence se manifeste dans une situation complexe » requérant l’usage conjoint de plusieurs savoirs et savoir-faire.

Cette conception a le mérite d’ancrer les apprentissages dans des tâches concrètes et transférables, mais elle pose un défi d’évaluation : comment mesurer le degré de maîtrise d’une compétence au cours du parcours de formation ? On ne peut se contenter d’interroger un élève sur un fragment de savoir isolé pour en déduire sa compétence globale. Les chercheurs soulignent qu’évaluer une compétence exige de placer l’élève dans une tâche complexe authentique, et qu’une simple subdivision en une liste de questions atomisées ferait perdre la vision d’ensemble de la compétence visée. Par exemple, évaluer la compétence « Rechercher et écrire l’algorithme de fonctionnement puis programmer la réponse logicielle relative au traitement d’une problématique posée » ne se limite pas à poser des questions de cours d’algorithme : on demandera plutôt à l’élève de rechercher l’information, de résoudre la problématique, d’écrire l’algorithme, puis d’expliquer sa démarche. Cela implique pour l’enseignant d’utiliser des situations d’évaluation contextualisées (études de cas, problèmes ouverts, projets à réaliser) et des critères d’évaluation définis à l’avance. Dans les filières d’ingénierie, on a ainsi recours à des grilles critériées décrivant plusieurs niveaux de performance (par exemple novice, en développement, maîtrisé, expert) pour chaque compétence ciblée. Ce mode d’évaluation par compétences permet de porter un regard plus qualitatif sur les productions des élèves qu’une note brute. Néanmoins, il complexifie le travail de l’enseignant et demande du temps d’observation, d’analyse et de feedback. La question est alors de savoir à quel moment et comment pratiquer ces différentes évaluations au fil de l’apprentissage, afin d’en tirer le meilleur parti sans décourager les élèves. C’est là qu’intervient la distinction entre évaluation diagnostique, formative, sommative et certificative, chacune ayant un rôle spécifique à jouer dans l’approche par compétences.

Évaluation diagnostique et formative : accompagner les apprentissages en valorisant l’erreur

L’évaluation diagnostique se situe en amont des apprentissages, généralement au début d’une séquence ou d’un projet. Son objectif est de faire le point sur les acquis initiaux de l’élève – ses prérequis, ses points forts et lacunes – afin de guider l’enseignant dans sa planification. En technologie au collège, par exemple, le professeur peut commencer un nouveau module par un petit quiz diagnostique ou un brainstorming pour évaluer les connaissances de base des élèves (sur les matériaux, les mécanismes, etc.). De même, en STI2D, avant de lancer un projet sur l’énergie solaire, on pourra proposer un pré-test pour vérifier que les notions scientifiques indispensables (tension, puissance, etc.) sont comprises par tous. Les résultats de ces évaluations initiales n’ont pas vocation à être notés : ils servent à adapter l’enseignement (revoir rapidement une notion mal maîtrisée, constituer des groupes de besoin, etc.) et à différencier la pédagogie en fonction du profil des élèves. L’évaluation diagnostique est donc un outil au service de l’enseignant, qui lui permet d’anticiper les difficultés et d’ajuster son parcours pédagogique.

Vient ensuite l’évaluation formative, qui jalonne le déroulement même des apprentissages. Contrairement à l’évaluation sommative qui intervient en fin de parcours, l’évaluation formative a pour seul but de faire progresser l’élève en lui fournissant un retour d’information régulier sur son travail. Elle prend des formes variées : observations informelles en classe, corrections de travaux en cours, quizzes intermédiaires non notés, échanges individualisés, etc. Dans les matières technologiques et scientifiques, les moments de travail pratique sont propices à cette évaluation continue. Par exemple, lors d’un projet de robotique en sciences de l’ingénieur, l’enseignant peut faire des points d’étape avec chaque groupe pour examiner l’avancée de leur prototype, pointer les erreurs de conception éventuelles et orienter les élèves vers des pistes d’amélioration. Ce retour d’information personnalisé (feedback) est essentiel pour réguler l’apprentissage : il permet à l’élève de prendre conscience de ses réussites et de ses erreurs, d’identifier ce qu’il doit améliorer et comment le faire. Idéalement, l’élève est aussi impliqué activement dans ce processus d’évaluation : on l’encourage à s’auto-évaluer (se poser un regard critique sur son propre travail à l’aide de critères fournis) et à évaluer ses pairs lors de présentations ou d’échanges de productions. Ces pratiques, recommandées par de nombreux pédagogues, développent l’autonomie et la réflexivité des apprenants. Comme le note Black et Wiliam, rendre l’élève acteur de l’évaluation – en lui communiquant clairement les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite – est une des stratégies-clés d’une évaluation « pour apprendre » efficace. L’enseignant doit ainsi expliciter dès le départ le « contrat d’évaluation » : ce qui sera attendu, quels seront les critères de qualité, et insister sur le fait que pendant la phase d’apprentissage l’erreur est permise et même encouragée.

En effet, le droit à l’erreur est un principe fondamental de l’évaluation formative. Les recherches en sciences de l’éducation ont largement montré que l’erreur constitue non pas un échec, mais une étape naturelle du processus d’apprentissage. « Les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables (…); elles deviennent les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des élèves est confrontée », expliquait déjà Jean-Pierre Astolfi. Autrement dit, l’erreur d’un élève a du sens : elle témoigne de ses représentations et de ses efforts pour s’approprier une notion, même si ce n’est pas encore correct. L’erreur offre ainsi à l’enseignant une précieuse occasion de comprendre la logique de l’élève et de l’aider à franchir l’obstacle. C’est pourquoi « il faudrait se livrer à un véritable éloge de l’imperfection », selon la formule provocatrice d’Astolfi. Concrètement, dans une évaluation formative, on ne sanctionne pas l’erreur ; on la valorise comme opportunité d’apprentissage. L’enseignant de technologie pourra par exemple dire à un élève : « Ton montage électrique ne fonctionne pas, ce n’est pas grave : essaie de comprendre où est l’erreur, corrige-la et tu auras appris quelque chose de précieux ». Cette approche dédramatise l’évaluation aux yeux des élèves et maintient leur motivation, surtout chez les plus fragiles qui n’oseraient pas participer de peur de se tromper. À l’appui de cette idée, les experts rappellent que l’évaluation formative fréquente et sans enjeu de note a un impact très positif sur la réussite des élèves : mise en œuvre de façon systématique, elle peut faire progresser significativement leurs performances (certaines études ont mesuré des gains de l’ordre de +80 % sur des tests standardisés lorsque les enseignants intensifient la pratique du feedback formatif). Bien sûr, pour atteindre de tels résultats, il faut que l’évaluation formative reste clairement séparée de l’évaluation sommative : l’élève doit savoir qu’il a le droit à l’erreur pendant qu’il apprend, parce que ces erreurs ne seront pas comptabilisées dans une note finale. D’où l’importance, pour l’enseignant, de ne pas tout noter et de réserver des moments explicitement dédiés à la régulation formative, distincts des moments de bilan chiffré.

Évaluation sommative et certificative : faire le bilan et valider les acquis

En fin de parcours d’apprentissage vient le temps de l’évaluation sommative. Il s’agit de l’évaluation « terminale », celle qui intervient après une séquence ou un cycle d’enseignement pour faire le bilan des compétences acquises. Selon Charles Hadji, l’évaluation sommative se définit comme « l’évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence ou une activité de formation d’une durée plus ou moins longue ». Concrètement, c’est l’épreuve notée ou mieux évaluée qui permet de vérifier ce que l’élève a retenu et maîtrisé une fois l’enseignement achevé. Dans nos disciplines, cela peut prendre la forme d’un devoir sur table classique (par exemple un test de connaissances en fin de chapitre de sciences de l’ingénieur), d’une évaluation pratique finale (par exemple la réalisation intégrale d’un projet technique abouti en technologie, évaluée à l’aide d’une grille) ou encore d’une présentation orale devant un jury (comme c’est souvent le cas en STI2D, où les élèves soutiennent leur projet de fin de terminale devant les professeurs). L’important est que cette évaluation sommative compte pour la décision finale : elle aboutit à une note ou à un niveau de maîtrise validé, qui sera inscrit dans le bulletin scolaire de l’élève, pris en compte pour l’orientation, etc. Elle joue donc un rôle de sanction des acquis – au sens neutre du terme sanctionner : elle entérine le niveau atteint. En tant qu’instrument de certification, l’évaluation sommative doit être aussi rigoureuse et objective que possible pour situer chaque élève au regard des attendus du programme. Mal employée, elle peut néanmoins nuire à la motivation : en attribuant des notes qui mettent en lumière succès ou lacunes, elle influe sur l’estime de soi des élèves et sur leur rapport au savoir, sans pour autant viser à les hiérarchiser systématiquement entre eux. Une accumulation d’échecs sommatives risque de démotiver un élève fragile, tandis que de bonnes notes peuvent conforter les meilleurs mais parfois les inciter à jouer la sécurité au lieu de se dépasser. C’est pourquoi les pédagogues insistent sur la nécessité de rendre la sommative aussi bienveillante et cohérente que possible vis-à-vis de la formative qui l’a précédée.

Concrètement, pour établir un lien entre l’évaluation formative continue et l’évaluation sommative finale, il est recommandé de garder les mêmes référentiels de compétences et critères. Par exemple, si durant la séquence de travail l’enseignant de technologie a suivi la progression de ses élèves sur la compétence « concevoir un objet 3D » avec des retours formatifs (sans note) en utilisant une grille de critères, alors l’évaluation sommative pourra reprendre ces mêmes critères pour évaluer le produit fini. La différence sera qu’à ce stade, l’enseignant attribuera un niveau de maîtrise (ex: « compétence maîtrisée » ou « en cours d’acquisition ») puis le convertira éventuellement en note chiffrée pour le bulletin. Ainsi, on assure une continuité entre le travail fait pendant l’apprentissage et le bilan final : l’élève n’est pas surpris, il est évalué sur ce qu’il a été entraîné à faire. Cette approche « par compétences jusqu’au bout » est encouragée car elle donne plus de sens aux notes finales. En effet, une note seule est souvent peu parlante, alors qu’un niveau de compétence détaillé est plus riche d’enseignements pour l’élève comme pour ses parents ou les enseignants de l’année suivante. Bien sûr, in fine l’institution demande des chiffres (moyennes, points pour les examens nationaux, etc.), mais ceux-ci peuvent être obtenus à partir des évaluations par compétences. Il est « toujours plus facile de dégrader une information riche en un indicateur chiffré que l’inverse », comme le soulignent les formateurs – on peut passer d’une grille qualitative à une note, alors que l’inverse est impossible. Autrement dit, mieux vaut évaluer finement puis traduire en note que l’inverse.

Enfin, l’évaluation certificative est un cas particulier d’évaluation sommative, puisqu’il s’agit des examens officiels qui concluent un cycle de formation. Brevet des collèges en fin de troisième, baccalauréat en fin de terminale (y compris les épreuves finales de STI2D ou l’épreuve de spécialité sciences de l’ingénieur) – ces évaluations certificatives ont pour objectif de valider un niveau de compétence ou de connaissance reconnu nationalement. Elles se présentent généralement sous forme d’épreuves standardisées (écrites, orales ou pratiques) notées, dont le résultat aboutit à la délivrance ou non d’un diplôme. L’évaluation certificative répond à des enjeux de société : elle garantit qu’un élève ayant obtenu le bac STI2D, par exemple, possède bien les compétences de base attendues d’un titulaire de ce diplôme aux yeux des universités. Dans la pratique, pour l’enseignant et l’élève, elle ne se distingue pas fondamentalement d’une évaluation sommative classique, si ce n’est par son caractère externe et ponctuel (souvent organisé par l’institution, sur table et à date fixe, sans possibilité de remédiation immédiate). Elle représente en quelque sorte l’aboutissement du parcours d’évaluation : après avoir bénéficié d’évaluations diagnostiques et formatives pour se construire, puis d’évaluations sommatives pour faire ses preuves en classe, l’élève est confronté à une évaluation terminale certificative qui va sanctionner officiellement son niveau.

Il est donc crucial de préparer les élèves à ces échéances certificatives sans pour autant brider les pédagogies actives en amont. L’équilibre à trouver est subtil. D’un côté, il faut entraîner les élèves aux conditions de l’examen (par exemple, leur faire passer en fin d’année des épreuves blanches de Brevet ou de Bac pour qu’ils se familiarisent avec le format, la gestion du temps, le stress). De l’autre, il convient de garder l’esprit de l’évaluation formative pendant l’apprentissage, en maintenant le droit à l’erreur et la bienveillance, afin que les élèves continuent d’apprendre de leurs tentatives jusqu’au dernier moment. Là encore, c’est en distinguant clairement les moments formatifs des moments sommmatifs qu’on y parvient. Les élèves peuvent parfaitement comprendre qu’une activité d’évaluation est formative (donc qu’ils peuvent se tromper sans conséquence sur la note) ou qu’au contraire elle est notée pour le bilan trimestriel. L’enseignant doit être transparent sur ce point. Ainsi, le jour de l’examen certificatif, l’élève pourra donner le meilleur de lui-même en mobilisant tout ce qu’il a appris, conscient que cette fois l’erreur non corrigée coûtera des points, mais confiant grâce à l’entraînement reçu et au feedback accumulé tout au long de son parcours.

Conclusion

En définitive, l’évaluation des productions des élèves – en particulier dans les disciplines technologiques et d’ingénierie où les approches par projet et par compétences dominent – gagne à être envisagée comme un continuum tout au long de l’apprentissage. Chaque type d’évaluation y a sa place et son rôle complémentaire. En amont, l’évaluation diagnostique permet de connaître les élèves et de poser les bases d’un enseignement différencié. Pendant l’apprentissage, l’évaluation formative, agile et bienveillante, offre un accompagnement sur mesure à chaque élève, en transformant l’erreur en levier de progression. En aval, l’évaluation sommative puis certificative apportent une mesure synthétique des acquis et une validation officielle des compétences. Soutenue par les résultats des sciences de l’éducation, cette articulation des évaluations contribue à la réussite des élèves : elle maintient leur motivation, leur donne des repères clairs sur leurs progrès et les prépare sereinement aux échéances finales. Pour l’enseignant, cela implique de la planification (prévoir les bons outils et moments d’évaluation) et de la communication (expliciter aux élèves les objectifs, critères et statuts de chaque évaluation). Le jeu en vaut la chandelle : en instaurant un climat où l’évaluation est tantôt un outil pour apprendre, tantôt un rite de passage pour certifier, on forme des élèves plus autonomes, confiants et compétents. Ces derniers comprennent que l’évaluation n’est pas qu’une sanction chiffrée, mais bien une partie intégrante de l’apprentissage, au service de leur progression. Comme le résume un rapport du Cnesco, il s’agit de faire de l’évaluation « un soutien aux progrès de tous les élèves », sans renoncer à sa fonction de témoin des acquis en fin de parcours. En valorisant le droit à l’erreur et en diversifiant les modalités d’évaluation, les enseignants de technologie, de sciences de l’ingénieur ou de STI2D peuvent ainsi créer les conditions d’un apprentissage à la fois exigeant et épanouissant, où chaque élève est encouragé à donner le meilleur de lui-même et à construire durablement ses compétences pour l’avenir.

Sources citées :

Astolfi J.-P. L’erreur, un outil pour enseigner. ESF, 1997.
Black, P. & Wiliam, D. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 1998. (et travaux 2009 cités par Cnesco)
Cnesco-Ifé (Conférence de consensus, mars 2017). L’évaluation en classe, au service des apprentissages des élèves. Notes des experts, dir. S. Colognesi.
De Ketele, J.-M. & Gérard, F.-M. (2005). Des compétences à évaluer. De Boeck.
Hadji, C. L’évaluation, règles du jeu. PUF, 1991. (cité par Réseau Canopé, 2022)
Bulletin de veille n°3 – Évaluation et numérique (Réseau Canopé, 2022), par A. Coudray
BBF – Pédagogies actives : mode d’emploi. Bulletin des Bibliothèques de France, nov. 2018.