En 2018, le rapport de C. Villani et C. Torossian préconisait en mesure 6 de « redonner leur place […] aux apprentissages explicites ». Puis le CSEN a publié en mai 2023 une synthèse de la recherche et des recommandations sur un enseignement explicite. De nombreux travaux scientifiques ont montré un avantage significatif, en terme de niveau de connaissance des élèves, de ce que l’on peut appeler « méthode de l’enseignement explicite » en comparaison notamment avec un enseignement dit socio-constructiviste. Il s’agit ici d’une véritable méthode mise au point par Barak Rosenshine et diffusée dans le monde francophone par Steve Bissonnette. Elle est envisageable pour l’apprentissage de techniques comme pour la résolution de problèmes et le travail de compétences, même transversales. Elle est particulièrement efficace lors de l’acquisition de notions nouvelles, réduisant les écarts sociaux d’acquisition, mais aussi pour des élèves jeunes ou en grande difficulté car ils ont moins de ressources et de stratégies cognitives à leur disposition. Pour cela, le professeur doit respecter certaines conditions.
Dans les grands principes, le professeur va découper l’activité d’apprentissage en sous-notions, partir de la plus simple vers la plus complexe en repérant les différentes habiletés impliquées, afin de faire baisser la charge cognitive à chaque étape. La « méthode de l’enseignement explicite » définit précisément le rôle du professeur et celui de l’élève. Le professeur est le moteur du changement, et pas simplement un simple facilitateur, il dirige, enseigne, supervise, interroge et donne des feedbacks. Il sollicite beaucoup les élèves et vérifie leur niveau de compréhension. Cela permet un engagement plus actif de la part des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage.
La « méthode de l’enseignement explicite » est structurée en cinq phases ordonnées : ouverture, modelage, pratique guidée, pratique autonome et clôture. Si tous les professeurs pratiquent déjà ces cinq phases, le soin et la précision apportée à chacune est fondamentale. Une vidéo de Canopé, basé sur un exemple d’une autre discipline, montre clairement ces cinq phases.
- En ouverture, phase de 3 à 5 min, le professeur demande l’attention des élèves, et annonce ce qui va être fait et comment, en donnant les phases de travail. Il précise et justifie l’objectif, fait le lien avec les séances précédentes et réactive les connaissances préalables. Le but précis de la séance doit être bien compris et retenu par les élèves, dans la mémoire à long terme.
- Lors de la deuxième phase appelée « modelage », d’environ 10 min, le professeur réalise la tâche visée, tâche de référence, en demandant aux élèves de rester bien concentrés mais en leur interdisant d’intervenir : ils doivent retenir leur pensée. L’exercice est alors résolu en détail, en explicitant le cheminement de la pensée comme si on lui donnait un haut-parleur. Le professeur transmet alors une stratégie de résolution, il montre comment il fait un choix parmi des options de modélisation, de raisonnement, et comment évaluer sa progression. Il montre aussi les erreurs les plus classiques, alerte sur les « pièges » de la pensée et les difficultés (voir aussi l’article sur la théorie des trois systèmes de O. Houdé). Le professeur peut demander de recopier dans les cahiers sa résolution une fois qu’elle est terminée, ou en donner ensuite une trace écrite photocopiée.
- La phase de pratique guidée consiste à donner une tâche équivalente à celle du modelage, laquelle est la situation de référence, et invite la classe à la résoudre, éventuellement rapidement, au brouillon, mais surtout en donnant la parole à plusieurs élèves pour qu’ils expriment et développent leur pensée, en interaction. Leur engagement est plus actif, ils peuvent poser des questions, se tromper et chercher à s’améliorer, et le professeur s’assure de la compréhension de chacun en les invitant aussi à reformuler ce qui a été fait. Cette phase dure environ 10 min.
- Lors de la quatrième phase de pratique autonome, qui est la plus longue, les élèves doivent résoudre une première tâche absolument similaire, elle aussi, à celle du modelage, puis d’autres exercices qui s’en éloigne à peine, peu à peu, centrés sur la même structure mathématique. Ils travaillent seuls et el professeur est en retrait même s’il observe ce qu’ils font et fournit des feedbacks individuels, notamment aux élèves qui rencontrent le plus de difficultés.
- En clôture, le professeur fait une synthèse de ce qui a été fait et appris, éventuellement à l’aide d’une fiche. Il indique ce qu’il faut retenir, le travail à poursuivre à la maison et annonce ce qui sera fait lors de la prochaine séance.
On voit que cette « méthode » d’enseignement n’est pas un enseignement magistral et ne conduit pas à un apprentissage passif des élèves. Tout au contraire, cet enseignement explicite s’appuie sur l’engagement actif des élèves dans leurs apprentissages. Il favorise la mémorisation, l’autorégulation et la métacognition. Si elle a été bien préparée en amont de la séance par le professeur qui s’est demandé par quels méandres la pensée peut passer, si elle est bien annoncée et suivie des autres phases, celle du modelage permet de rassurer les élèves qui ont d’habitude tendance à croire que le professeur ou leurs camarades ont des capacités supérieures pour effectuer les tâches.
Cependant, plus les apprenants ont une maîtrise de l’objet d’apprentissage, moins il est nécessaire de l’enseigner explicitement. Certains élèves, qui possèdent déjà beaucoup de connaissances et de stratégies cognitives, peuvent être plus motivés par une approche moins structurée, sans que cet enseignement explicite leur soit néfaste. Il peut être envisageable d’employer cette méthode pour une partie de la classe seulement, moyennant quelques contraintes d’organisation supplémentaires dans la salle pour laisser plus d’autonomie aux autres.
Attention aussi à ne pas penser que l’on peut utiliser exclusivement cette méthode d’enseignement : elle nécessite du temps (même si son efficacité peut nous en faire gagner par ailleurs) et elle ne dispense pas de donner aussi des problèmes à prise d’initiative, confrontant les élèves à d’autres difficultés et développant davantage certaines compétences.
