LA MIXITE EN DANSE AU COLLEGE – F. Poulteau

Communication de Françoise POULTEAU Retour ligne manuel
22 Mars 2005.

Comment prendre en compte la mixité en danse au collège- Retour ligne automatique
plus spécialement au niveau du cycle central ?

Deux temps dans l’exposé :Retour ligne manuel
1- proposer quelques axes de réflexion Retour ligne automatique
autour de la notion de mixité en danse et/ou de culture partagéeRetour ligne manuel
2- faire des propositions ciblées Retour ligne automatique
sur la notion de tâches d’apprentissage pour répondre Retour ligne automatique
au « comment » de la question, et s’appuyant sur :

-notre expérience d’enseignantesRetour ligne manuel
-nos convictions, ou partis-pris pédagogiques et didactiquesRetour ligne manuel
-les références programmatiques de l’EPSRetour ligne manuel
-notre connaissance de la culture dansée contemporaineRetour ligne manuel


1- AXES DE REFLEXION RETENUS

1-1 CONSTAT INITIAL

OUI ! EN EFFET , la danse est une activité qui QUESTIONNE, TROUBLE, amène une PERTE DE CONFIANCE, engendre des DOUTES.

On est dans un autre univers par rapport à d’autres lieux, d’autres temps, d’autres pratiques de l’Ecole et de l’EPS
Le STATUT du corps – sensible, poétique – et l’USAGE qui est fait de la motricité sont de nature à déstabiliser .

NOUS NOUS DEVONS DE RESPECTER CET ETAT DE FAIT ET DE LE PRENDRE EN COMPTE DANS NOS PROPOSITIONS

1-2 NATURE DES OBSTACLES OU DIFFICULTES RENCONTREES

1-2-1DIFFICULTES LIEES AUX REPRESENTATIONS

En général la danse est traditionnellement perçue comme appartenant à l’ univers féminin- une activité féminine où les garçons ne s’y retrouvent pas…Le risque serait donc de perturber la construction de la masculinité chez les garçons de 12, 13ans .
… une forme de violence… ! ?
Ces représentations volontairement caricaturales sont partagées par les élèves et nombre d’enseignants.
Elles constituent de véritables OBSTACLES à l’apprentissage et alimentent les résistances des garçons face à l’activité .
C’est oublier que dans d’autres cultures il existe des danses strictement masculines – y compris en Occident avec le Hip-hop- et que la Post-modern Dance puis la Danse Contemporaine se sont construites sur l’indifférenciation des rôles féminin –masculin, contrairement à la Danse Classique. Or c’est bien cette dernière qui reste la référence dans les représentations communes.

Les représentations culturelles sont donc dominées par deux clichés actuellement chez les élèves
– la danse classique et son lot de caricatures
– les danses médiatisées : danses de variété type « star ac’ »- c’est-à-dire des danses jouant sur le PARAITRE, LE FORMATAGE…
PARCE LA DANSE CONTEMPORAINE N’EST PAS PLUS UN LANGAGE FEMININ QU’UN LANGAGE MASCULIN, PARCE QU’ELLE INTERESSE ET QUESTIONNE D’ABORD L’HUMAIN, IL CONVIENT – A TRAVERS DES TACHES PRECISES , ET NON SEULEMENT DANS LES DISCOURS – DE CHANGER LES REPRESENTATIONS LE PLUS TOT POSSIBLE.

1-2-2 DIFFICULTES LIEES A LA MOTRICITE DANSEE

La Danse n’est pas une vague EXPRESSION CORPORELLE au sens des années 70 – libérer des affects, fonction catarthique- où la spontanéité et l’immédiateté sont de rigueur…
Elle engage au contraire une recherche amenant à une précision et une rigueur dans l’ECRITURE du mouvement.

Y compris dans une conception scolaire de l’activité , des apprentissages MOTEURS précis et identifiés doivent être menés.

Il s’agira donc de transformer la motricité usuelle des élèves pour les amener à :
« maîtriser des éléments d’une technique corporelle spécifique et nouvelle… » : Programme du cycle central

Cela signifie que pour tous (garçons et filles) , un travail particulier doit être fait notamment sur :

– la construction de l’ETAT DE DANSE

– l’ouverture et l’élargissement de son LEXIQUE PERSONNEL, sachant qu’en danse contemporaine le vocabulaire est constitué de « mots inventés ou empruntés ») en relation avec des ETATS DE CORPS, des NUANCES ET QUALITES particulières et lisibles.

– les PLACEMENTS CORPORELS

– les SENSATIONS ET INTENTIONS investies dans le mouvement

– En revanche, au delà des apprentissages communs, une différenciation didactique peut apparaître, puisqu’on constate des différences initiales entre la danse des garçons et celle des filles.

– LA DANSE DES GARCONS : motricité globale, peu de dissociations, coordinations segmentaires. Un rapport à l’espace plus important que chez les filles . Des énergies plus explosives. Une recherche de l’exploit

– LA DANSE DES FILLES : des possibilités de dissociations et coordinations supérieure aux garçons, des énergies plus fluides. Mais une recherche d’esthétique assez formelle.

1-2-3 DIFFICULTES LIEES A UNE FORME D’ESTHETIQUE
…éventuellement autre que celle véhiculée dans les médias.
Utiliser d’autres catégories esthétiques, s’ouvrir à l’étrangeté…

1-2-4- DIFFICULTES LIEES AU REGARD PORTE PAR L’AUTRE SUR SOI

1-3 LES GARCONS , A CET AGE , ONT BESOIN D’AFFIRMER LEUR IDENTITE DE GENRE.

Ils en ont besoin à travers nos propositions et nos régulations
« J’ENTENDS QUI TU ES » dans la relation du corps au sol, à l’espace, à l’énergie engagée dans le mouvement.

AU DELA DE LA MIXITE DE FAIT , LA PROBLEMATIQUE , A NOTRE SENS EST :

COMMENT ALLONS- NOUS VIVRE ENSEMBLE CETTE ACTIVITE DANS NOS SINGULARITES, NOS DIFFERENCES ?


2- PROPOSITIONS

2-1 LES TACHES

La Danse est une activité ou il est absolument nécessaire d’obtenir l’adhésion des élèves.
Un travail particulier doit être mené sur les TACHES PROPOSEES.

2-1- 1 Pas de tâches CONNOTEES sexuellement c’est à dire avec des ROLES DIFFERENCIES renforçant les clichés et stéréotypes. (garçons =déménageurs, filles= princesses fragiles)
On ne fait pas une danse pour les garçons et une pour les filles (cf.programmes).

En revanche, NOUS DEVONS ACCEPTER DES REPONSES PERSONNALISEES PAR RAPPORT A LA PROPRE SENSIBILITE DE CHACUN : EVENTUELLEMENT PLUS FEMININES OU PLUS MASCULINES

2-1-2- LES TACHES DOIVENT TOUJOURS PROPOSER UNE CONTRAINTE POUR AMENER A UNE ECRITURE (INSTANTANEE OU PLUS TRAVAILLEE)

C’est à cette condition que l’on peut créer. Trop de liberté est déstabilisant. Plus la contrainte est serrée plus c’est facile.
Les élèves doivent être amenés à créer des PHRASES. Là est le matériau de base. (cf : J. ROBINSON « Eléments du langage chorégraphique »)

2-1-3-IL CONVIENT PARFOIS DE FAIRE DES DETOURS selon les classes, les degrés de résistances, les niveaux de représentation…question de survie…
Il nous semble important de ne pas hésiter à entrer dans l’activité par des gestuelles, formes musicales médiatisées ; à engager des défis physiques (y compris avec l’enseignant), à proposer des tâches très fermés utilisant la modélisation…à condition de ne pas en rester là…

2-1-4- Lorsque l’on utilise la modélisation, il semble judicieux de faire des propositions s’inscrivant tantôt dans un langage ou registre masculin , tantôt dans un langage féminin pour permettre à chacun de s’y retrouver et de se rassurer..
Rappelons qu’à partir d’une phrase ou d’un module gestuel donné par l’enseignant (ou un élève) on peut solliciter l’activité créatrice dans des tâches de reconstruction ou de modulation. Rappelons aussi que , même si l’activité créatrice n’est pas sollicitée , on n’est pas passif si la phrase proposée permet de faire l’expérience d’autres gestuelles, qualités, connexions, sensations, angulations…

2-1-5 PROPOSER DES TACHES CENTREES SUR UNTRAVAIL SUR :

– LA MATIERE CORPORELLE
– UNE OPERATION MOTRICE
– UNE NOTION
– UN THEME D’ETUDE
appartenant clairement au registre de la danse (EX :le poids et la gravité, le rapport au sol, les moteurs du mouvement, l’écoute etc…)
…MAIS pas de tâches où l’on demande d’exprimer « à vide » un sentiment : la joie, la peur, la haine, l’amour…

Ce type de propositions ne permet pas de déclencher ou de nourrir la motricité dansée chez les élèves. Au contraire cela renforce les blocages parce qu’on entre dans leur intimité . On risque, en outre, de tomber dans une expressivité outrancière et sortir du registre de la danse (mime, théâtre)
L’idée directrice est de croiser une activité d’apprentissage/appropriation et une activité créatrice

2-2-LES REGULATIONS ET LES RELANCES DE L’ENSEIGNANT

Il s’agit de faire évoluer les premières réponses, esquisses des élèves par la manipulations des variables :
corps, temps, espace, énergie ; mais rompre résolument avec les clichés (messages narratifs par exemple).
Revisiter le mouvement au regard de ces variables permet de partir de ce que l’élève sait faire ou propose, pour l’amener vers d’autres « chemins »et d’autres qualités.

On peut par exemple changer totalement le sens d’un mouvement en agissant sur la variable temporelle ; le temps étant facteur de dramatisation.

En travaillant sur le registre tensionnel on rend le mouvement plus délicat ou plus incisif …autrement dit on lui donne une charge expressive, une couleur.

Travailler sur l’amplitude et sur l’engagement d’autres parties du corps (ex : le buste) dans le mouvement permet d’augmenter les prises de risques et la complexité gestuelle.

En outre , si l’on veut que les élèves engagent une poétique corporelle, que le mouvement soit infiltré de sensibilité, TRAVAILLER SUR DES ETATS DE CORPS , l’enseignant DOIT, LUI AUSSI, ADOPTER UN LANGAGE POETIQUE (stylisé et métaphorique) : déplisser la peau, abandonner le poids, accueillir le poids, faire bailler les côtes, faire « comme si » on était un glaçon en train de fondre au soleil…

A notre sens l’engagement de l’enseignant à ce niveau est primordial , y compris son engagement physique.
Encore une fois, l’idée centrale reste celle d’un travail sur la matière corporelle, sur le mouvement.
Il ne nous semble pas souhaitable de toucher au registre affectif des élèves.
De notre point de vue les consignes et relances doivent alterner entre celles relatives aux sensations (« enracine- toi dans le sol », « monte ton dos », « lâche la tête », etc) et celles permettant de nourrir l’imaginaire (« monte ton bras comme si tu voulais soulever un volume d’air », « refais la même chose avec tes bras, mais montre –moi les traces que tu laisses dans l’espace », « déplace-toi au sol comme si tu étais une serpillère, ou comme si tu étais dans l’eau » etc)

2-3 COMMENT PEUT SE FAIRE LE PARTAGE ? LA PERMEABILITE A L’AUTRE ? LA CULTURE PARTAGEE ?

– Travailler sur le principe chorégraphique du « collage- montage »en duos (ou plus) mixtes pour une danse qui utilise un langage mixte voire métissé.

Ex : « j’apprends ta phrase et toi la mienne , on la danse à l’unisson, décalés etc»
On peut ensuite engager plus de complexité : mettre en commun nos matériaux et construire quelque chose de très différent : une nouvelle partition

Ex : :recomposer une nouvelle phrase en changeant l’ordre des modules
S’attendre , se retrouver, inclure des accidents, répéter un élément ou un phrasé etc…

ATTENTION : Il est clair que selon le climat de classe, ou parce que les élèves n’y sont pas prêts, il est parfois impossible de travailler en mixité au début .Il convient , donc, pour les rassurer et les sécuriser de faire des groupes affinitaires dans un premier temps, et d’introduire la mixité plus tard .

– La perméabilité se fait aussi par IMPREGNATION. Regarder la danse des autres peut avoir une influence consciente ou non sur sa propre danse

2-4 LE PROBLEME DE LA PROXIMITE DES CORPS. JUSQU’OU ALLER ? PARTAGER UN LIEU OU ENTRER DANS L’INTIMITE DE L’AUTRE ?

L’ECOUTE CORPORELLE est un vrai SAVOIR en danse (cf : programmes). Certes, le fait d’entrer dans l’intimité de l’autre entraîne des troubles . A notre sens il est important d’accepter cela , d’en prendre acte , mais de ne pas l’instrumentaliser.

– Le travail sur l’écoute peut être amené progressivement, « de loin à près », d’une écoute à distance à un travail sur la tactilité .
Ex :1- Travail d’une phrase en coopération, sans contact.

2- Danser en prenant des repères visuels sur l’autre, en créant un lien imaginaire par le regard : ralentir ensemble, terminer ensemble, danser sans se quitter des yeux…

3- Venir s’emboîter sans le toucher dans le volume corporel créé par un partenaire.

4-Sculpter du mouvement sur le corps de l’autre

5- Travailler, enfin, sur le poids et des surfaces corporelles variées

– Le contact peut aussi être amorcé dans un travail sur la tactilité lors des mises en état de danse.

En tout état de cause , il nous paraît important , pour dédramatiser ce type de travail et donner du SENS à la gestuelle, de recentrer l’attention sur l’ACTION ( donner le poids, réguler son tonus , s’appuyer, glisser, accompagner au sol, accueillir le poids etc…) et sur la JUSTESSE et la QUALITE des informations tactiles, kinesthésiques ou proprioceptives qui sont données ou auxquelles on répond.
Encore une fois il ne nous apparaît pas pertinent , à cet âge , de choisir des thèmes du type : « le discours amoureux, la rupture/ la réconciliation , … »

CONCLUSION

…Un parti-pris pédagogique…

Une danse scolaire qui ne soit pas déconnectée de la mouvance de la danse contemporaine actuelle, c’est-à-dire une danse où l’écriture chorégraphique est d’abord une écriture du corps, par le corps, avec le corps, dans le corps…
…Une danse tournée vers l’abstraction…dont le matériau est le mouvement humain ; et où la nature des tâches proposées doit permettre de croiser l’activité d’APPRENTISSAGE/APPROPRIATION et l’activité DE CREATION.
Une danse où le mouvement ne prend sens que parce qu’il est traversé par des ETATS DE CORPS, DES MUSICALITES…
Une danse, enfin, où les PROJETS ARTISTIQUES DES ELEVES REVELENT DES UNIVERS POETIQUES…

…Une question en suspend…

Les enjeux de la mixité en danse… :AFFIRMATION DE DEUX IDENTITES SEXUELLES OU CONSENSUS ANDROGYNE DE LA DANSE ?…

… « Il se peut que l’une des fonctions les plus hautes de l’Art soit de donner conscience aux hommes de la grandeur qu’ils ignorent en eux » ANDRE MALRAUX

Françoise Poulteau- Pascale Etcheto- Véronique Baris