Suivez la musIA à la quête de la lyre d’or

Cet article présente une expérimentation menée entre janvier et mars 2026 avec une classe de seconde en français. L’IA y a été utilisée notamment comme soutien aux apprentissages pour étudier la poésie amoureuse du Moyen Âge au XVIe siècle.

« Bienvenue à PoIAime » : explorer la poésie amoureuse du Moyen Âge au XVIe siècle

La séquence présentée est dédiée à la poésie, du Moyen Âge au XVIe siècle, et plus spécifiquement au thème de l’amour, choisi afin de capter l’intérêt des élèves. Les auteurs sélectionnés, (Bernard de Ventadour, Marie de France, Thibault de Champagne, Guillaume de Machaut, Christine de Pizan, Maurice Scève, Louise Labé, Pierre de Ronsard), ont permis d’aborder la question de la fin’amor, en écho à la lecture préalable du roman Tristan et Yseut (version de Joseph Bédier), et de se demander en filigrane pourquoi les amours malheureuses y ont été privilégiées.

La classe de seconde dans laquelle l’expérimentation a été menée compte 31 élèves. Les tests de positionnement en français révèlent que 37% d’entre eux présentent un niveau fragile, tandis que 39 % nécessitent un accompagnement renforcé, avec plusieurs primo-arrivants et non francophones. Un des enjeux sera donc de pouvoir proposer des solutions pédagogiques tenant compte de cette grande hétérogénéité et de favoriser l’entrée dans des textes qui peuvent sembler éloignés des jeunes lecteurs d’aujourd’hui.

Problématique

Comment amener tous les élèves, y compris les plus fragiles, à apprivoiser des textes anciens et complexes en les motivant, et comment garantir la compréhension effective des poèmes pour tous ?

Le recours à l’IA favorisera-t-il effectivement les apprentissages ?

Objectifs pédagogiques

Cet article met en avant deux objectifs principaux :

Développer des compétences méthodologiques et métacognitives pour planifier et optimiser les apprentissages.
Acquérir des compétences liées à la compréhension des poèmes en autonomie puis à leur

Une aventure à épisodes

C’est ainsi qu’est née l’idée de « la quête de la lyre d’or » à PoIAime, pays imaginaire où l’on consacre la poésie. Enfant d’Apollon, IAède a été maudit par les Dieux auxquels il faisait ombrage, et ils ont brisé sa lyre.

Pour rendre à PoIAime sa musique et réussir cette aventure immersive, les élèves auront à réaliser des activités et résoudre des énigmes en équipe afin d’obtenir la récompense de chaque niveau : regagner une par une les cordes cassées.

La ludification peut constituer un ressort de motivation pour engager les élèves dans une situation pédagogique, grâce à l’univers mis en place, aux défis à relever et aux récompenses obtenues en fin de niveau puis de parcours. Cette motivation extrinsèque est un point d’entrée, même si l’objectif visé reste de stimuler le plaisir d’apprendre, et par conséquent la motivation intrinsèque beaucoup plus pérenne pour la réussite scolaire.

Découvrir et tester toutes les ressources du projet pédagogique

Le scénario de la séquence a donc été découpé comme une aventure, en sept étapes successives destinées à être jouées en demi-groupe ou en séance d’aide personnalisée, en salle informatique, en complément des cours en classe entière dédiés à l’analyse plus sensible des textes.

1- IAède et la quête de la lyre d’or (Remobiliser les connaissances antérieures sur la poésie grâce à l’étude d’un poème hors corpus plus familier pour les élèves par sa forme et sa langue, en AP)
2- Le miroir aux images (Étude comparée des poèmes Le sourcil, de Maurice Scève, « Mignonne allons voir si la rose », de Pierre de Ronsard et « Ô beaux yeux bruns » de Louise Labé, et travail sur la mise en image avec l’IA)
3- Le temple des strophes (Travailler l’intertextualité et identifier l’influence du roman Tristan et Yseut dans les poèmes « J’ai le cœur si plein de joie » de Bernard de Ventadour et « Le lai du chèvrefeuille » de Marie de France )
4- Les formes du chant (Analyse comparée et diachronique du motif de la licorne dans le poème de Thibaut de Champagne « Ausi come unicorne sui » et la tapisserie de la dame à la licorne)
5- La musique du sens (Construire une définition de la fin’amor et de l’amour courtois à partir d’une étude comparée des poèmes « Une vipère réside dans le cœur de ma dame » de Guillaume de Machaut et « Je ne sais comment je dure » de Christine de Pizan)
6- Les rimes étoilées (Faire la synthèse des connaissances acquises autour de la poésie, et fixer des repères chronologiques)
7- La mélodie de la lyre d’or (Écrire un poème d’amour en s’inspirant des motifs étudiés en mettant l’accent sur le travail préparatoire à l’écriture)

Un diaporama présentant l’intégralité des épisodes pourra être retrouvé ici : https://edurl.fr/poIAime

Utiliser des outils et de plateformes numériques libres, souverains, et éthiques

Les usages du numérique et de l’IA en classe ont eu lieu en salle informatique sur les séances d’AP et de demi-groupe, mais l’idée était également d’inciter les élèves à poursuivre le travail chez eux, pour réviser le socle de connaissances ou revenir sur les textes étudiés.

Il était donc particulièrement important de respecter les préconisations du cadre d’usage de l’IA dans l’Éducation d’une part, et d’autre part de veiller à ce que les élèves ne soient pas livrés en autonomie chez eux face à un chatbot sans mettre en place un certain nombre de garde-fous, surtout quand les études montrent que de plus en plus de jeunes font de l’IA un confident, avec tous les risques que ces usages addictifs ou délétères peuvent faire peser sur leur santé mentale.

Pour la génération d’images, c’est DuckAI qui a été choisi, car la plateforme, qui s’engage à ne pas stocker les données, peut être utilisée sans création de compte.

Deux outils principaux ont servi à réaliser les différents chatbots :

ChatMD est un logiciel libre créé par Cédric Eyssette, professeur de philosophie et chargé de projet à la DRANE à Lyon, partagé sur la Forge des Communs Numériques Éducatifs). La Forge est une communauté d’enseignants qui partagent des logiciels et des ressources libres sur une plateforme accessible, communauté soutenue par le ministère de l’éducation nationale. Il s’agit d’ une application particulièrement intéressante pour les enseignants qui souhaitent scénariser de manière très rigoureuse et encadrée les interactions qui seront proposées aux élèves par le biais d’un chatbot dont le code, assez simple, est rédigé sur l’application Docs, elle-même accessible à tous les personnels depuis la plateforme nationale AppsEducation. L’usage d’un LLM (large language model) peut y être facilement intégré sans création de compte, et dans le souci du RGPD. Dans le scénario proposé, 8 chatbots ont ainsi été réalisés avec chatMD. Dans la majorité des cas, les interactions ont été complètement scénarisées afin de limiter les erreurs et de s’assurer de la pertinence des échanges à visée d’apprentissage. Seul le chatbot MusIA comportait la possibilité d’interaction plus libre des élèves avec un LLM. Afin d’éviter le plus possible les « hallucinations » de l’IA, c’est-à-dire les erreurs statistiques, le LLM a été paramétré pour interroger uniquement une base de connaissances prédéfinies, dont j’avais la maîtrise. (Pour aller plus loin : https://chatmd.forge.apps.education.fr/docs/)

L’autre type de chatbot utilisé repose sur la solution Didakbot3, développée par Novapeda, qui ne nécessite pas de création de compte, et dont les mentions légales soulignent la compatibilité avec l’IA act (règlement européen sur l’intelligence artificielle) et le respect du RGPD. La scénarisation du chatbot par le professeur permet également de rédiger des instructions très précises pour limiter les mésusages par les élèves ensuite. Il est possible de demander aux élèves d’exporter l’intégralité des échanges réalisés avec le chatbot pour mener un travail d’évaluation ou d’analyse du processus engagé. (Pour aller plus loin : https://drane.site.ac-guadeloupe.fr/didakbot-un-chatbot-pedagogique-configurable-au-service-des-apprentissages/)

L’autre point de vigilance concernait la multiplicité des points d’entrée liés aux différents outils, et la nécessité de proposer une interface unique et sécurisée permettant également un suivi par le professeur.

Éléa est la plateforme d’apprentissage du ministère chargé de l’Éducation nationale dédiée aux professeurs qui souhaitent mettre en œuvre des parcours pédagogiques scénarisés avec leurs élèves. Elle est accessible depuis la plateforme Lycée connecté à chaque élève qui se connecte avec un compte Educonnect sécurisé. Cette plateforme permet de mettre à disposition d’une classe toutes sortes de ressources et d’activités, des articles, des vidéos, des liens, des tests, des outils d’écriture collaborative (wiki, pad), etc. C’est cette plateforme qui a été choisie pour réaliser le parcours d’accompagnement de la séquence autour de la poésie, ce qui a eu l’avantage de fournir un point d’entrée unique pour l’ensemble des activités de la séquence. (Pour aller plus loin : https://eduscol.education.gouv.fr/6711/la-plateforme-d-apprentissage-elea)

I- Une approche immersive et fictionnalisante : « un apprentissage dont vous êtes le héros »

Pour rendre le cours plus engageant, les activités ont été pensées de manière immersive, dans un univers mêlant visuels oniriques réalisés avec l’IA, et emprunts aux jeux de rôles et aventures diverses d‘héroïc fantasy, pouvant fédérer un public d’adolescents. Bien que propre à l’antiquité, le symbole de la lyre a été associé au personnage principal. En effet, il permettait assez facilement de mettre en place un système de quête, avec récompense. Chaque aventure est l’occasion de regagner une corde de l’instrument, en soulignant le rapport étroit entre la poésie et la musique et permettre ensuite d’expliciter l’étymologie du mot « lyrisme ».

Lorsque les textes étaient étudiés en revanche, une perspective plus rigoureuse et historique était remobilisée, avec les instruments d’époque, comme le luth ou la viole, systématiquement représentés et dont l’écoute des sonorités était intégrée.

Son de viole : https://drop.philharmoniedeparis.fr/exemples/audio/EX21501.mp3

MusIA est donc une poétesse fictive et un guide dans cet univers, un chatbot d’apprentissage réalisé avec ChatMD que les élèves étaient incités à utiliser notamment pour réaliser des révisions chez eux. Tout en restant très inspirée de l’univers de l’heroïc fantasy comme son homologue IAède, elle introduit des animaux fabuleux, et notamment la licorne qui constituera un motif pleinement moyenâgeux abordé dans l’épisode 4- « Les formes du chant ».

Prolongement du professeur, elle permet d’accéder très rapidement à une notion de cours, de l’expliciter de manière plus simple, de fournir un exemple ou de tester les connaissances des élèves s’ils le lui demandent. Elle prodigue également des conseils méthodologiques et métacognitifs.

Lien vers le chatbot (mot de passe musIA) : https://edurl.fr/MusIA

MusIA accueille les élèves dans ce parcours dans lequel ils trouveront différents types de médias réalisés sur mesure par le professeur.

💡 Vous trouverez en fin de vidéo les outils d’IA utilisés pour l’animation :

720p.mp4

II- Travailler l’accessibilité

a) Traduire un poème en FALC

Afin de venir en aide aux quelques élèves allophones primo-arrivants, un autre chatbot permettait de traduire un texte plus complexe en français facile à lire et à comprendre (FALC). Ce chatbot a finalement intéressé d’autres élèves présentant des difficultés de compréhension.

Lors de la séance, la manipulation consistant à coller le texte dans le chatbot a permis d’en comprendre le fonctionnement et l’intérêt.

Pour ce chatbot, un autre modèle a été utilisé, Didakbot, qui permet de paramétrer une instruction plus ou moins complexe et de télécharger les échanges pour une analyse ultérieure.

Pour les poèmes les plus complexes, comme « le sourcil » de Maurice Scève, cette traduction a été utile, même si on peut constater qu’elle n’est pas toujours également pertinente. Pour un élève allophone, « trop plus qu’ébène » devient plus clair à comprendre avec la formulation proposée « plus noir que l’ébène » à condition de savoir ce que c’est que l’ébène ou de demander des précisions à ce sujet. L’explicitation de l’implicite est également intéressante avec la traduction du vers « Sourcil qui fait l’air clair, obscur soudain » par « Sourcil qui change l’expression du visage ». En effet, la polysémie du substantif « air » pouvait prêter à confusion.

En revanche, la traduction est plus réductrice lorsque l’IA traduit le vers « Sourcil tractif en voûte fléchissant » par « Sourcil qui bouge comme un arc ». Le sens global est restitué, mais pas les références architecturales qui sont ici transposées pour simplifier.

La traduction ne peut donc pas remplacer l’échange en classe sur la compréhension du sens du texte par les élèves, mais elle peut venir en complément.

Il est intéressant de noter que c’est d’ailleurs ce poème que l’IA a eu le plus de mal à traduire, puis à illustrer de manière pertinente, sans que les élèves parviennent d’ailleurs toujours à identifier puis à analyser les erreurs commises, du fait de la complexité du texte, comme nous le verrons plus loin.

b) Animer l’histoire littéraire

Pour mettre en avant des éléments de contexte nécessaires à la compréhension du sonnet « Ô beaux yeux bruns », les élèves ont pu découvrir dans l’épisode 2- « Le miroir aux images » une animation à partir d’une gravure de Louise Labé et à partir d’extraits de son épître dédicatoire à Clémence de Bourges.

💡 Vous trouverez en fin de vidéo les outils d’IA utilisés pour l’animation :

720p.mp4

Cet élément contextuel a été mis en perspective ensuite dans l’épisode 5- « La musique du sens », lorsque les élèves ont découvert la biographie de Christine de Pizan.

Les élèves ont analysé l’image, et ils ont pu identifier le rôle très singulier de cette femme de lettres, avant de prendre connaissance de la Querelle du Roman de la Rose, résumée sous un format court par France culture : https://youtu.be/GAR0xFijcMk?si=DdVxMdzBTiDSxZnL

Un débat s’est alors engagé avec les élèves à partir de la question en amorce de la vidéo : « Pensez-vous que les débats contre le patriarcats soient nouveaux ? »

Les élèves ont alors été amenés à faire des liens avec la biographie de Louise Labé, ce qui a permis d’envisager l’écriture du poème « Ô beaux yeux » sous une autre perspective.

c) Confronter des représentations artistiques

Régulièrement au fil des aventures, les élèves étaient amenés à découvrir des représentations picturales et des productions musicales en lien avec la thématique, afin d’enrichir progressivement leur culture générale et de faciliter leur compréhension des poèmes.

Dans l’épisode 2, intitulé Le miroir aux images, le projet était de mettre les connaissances acquises au service du commentaire de texte. Pour y parvenir, l’IA aurait à être mobilisée pour confronter l’interprétation que les élèves se faisaient du sens du poème choisi parmi les trois étudiés, avec la représentation visuelle proposée par l’IA. Ce travail a été effectué en binôme, après une phase préalable autonome de découverte des trois textes, « Le sourcil » de Maurice Scève, « Ô beaux yeux bruns » de Louise Labé et « Mignonne allons voir si la rose » de Pierre de Ronsard.

Les élèves ont rédigé l’instruction la plus efficace possible et ont utilisé DuckAI pour faire générer une image d’illustration à partir du poème de leur choix. L’instruction, le résultat obtenu, le commentaire et l’analyse ont été mis en commun sur un wiki dans Éléa, puis ont donné lieu à une présentation orale devant le reste de la classe.

> Voici quelques exemples d’images obtenues pour chacun des poèmes ainsi que les commentaires rédigés par les élèves (cliquez sur le triangle pour les dévoiler).

Les captures sont issues d’Éléa où les binômes disposaient chacun d’un wiki où reporter le prompt rédigé, les images générées et un commentaire écrit préparatoire à une présentation orale.

1- Illustration et commentaire à partir du poème « Mignonne allons voir si la rose… » Ici, les élèves n’ont pas perçu l’intérêt du miroir ajouté, symbole de vanité, et nous avons repris ensemble à l’issue des exposés les points qui pouvaient donner lieu à une interprétation augmentée du poème.

2- Illustration et commentaire à partir du poème « Ô beaux yeux bruns » :

2- Illustration et commentaire à partir du poème « Le sourcil », où l’on peut constater que les élèves sont restés bien trop vagues dans l’exercice de confrontation, probablement déroutés par l’aspect onirique de l’illustration obtenue, très éloignée du sens initial.

En prolongement, dans l’épisode 3- « Le temple des strophes », afin de consolider cette méthodologie d’analyse, et d’opérer un va et vient entre les textes et les images, fécond pour le commentaire de texte, une des activités proposées a consisté à prendre connaissance de différentes représentations des deux amants, Tristan et Iseut, au cours des siècles et d’observer l’émergence de points convergences dans ces représentations, jusqu’au stéréotype (blondeur, peau blanche, accentuation des traits « féminins », etc. ). Après une consultation individuelle des tableaux, la mise en commun se faisait à l’oral.

La mort des amants (Tristan et Iseut) : Enluminure du XVe siècle

The End of the Song, 1902, Edmond Blair Leighton

Tristan et Isolde. Yseult en forêt, Gaston Bussière, 1911, musée des Ursulines de Mâcon.

Dans un second temps, les élèves travaillaient en binôme sur l’analyse d’un prompt prenant appui sur des éléments de description d’Iseut tirés du roman, cherchant en binôme les mots-clés sur lesquels l’IA allait vraisemblablement s’appuyer pour réaliser une représentation visuelle.

Après la mise en commun orales des observations, le portrait final réalisé par l’IA était dévoilé aux élèves, qui pouvaient alors prendre la mesure des stéréotypes accentués dans cette image.

« Il y a un côté Disney, ou barbie. » ont-ils souligné à juste titre.

Les séances suivantes ont permis de mettre en place progressivement les éléments nécessaires à l’élaboration d’un commentaire de texte plus abouti.

Par ailleurs, certains poèmes ont été mis en musique avec ai comme ici le poème de Christine de Pizan, « Je ne sais comment je dure », dans l’épisode « 5- La musique du sens » :

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Pour faire réfléchir les élèves à la pertinence de cette version musicale synthétique, et à son côté très stéréotypé, l’idée a été de la confronter, dès que c’était possible, à une mise en voix humaine qui pourrait respecter par exemple les partitions conservées de Guillaume de Machaut :

Au fur et à mesure de ces confrontations, les élèves ont fini par percevoir le côté très lisse de la voix synthétique, qui imite de manière statistique un style plus proche du pop celtique, l’absence de véritable émotion, par contraste avec du véritable spectacle vivant, comme dans cette interprétation du poème de Thibaut de Champagne étudié dans ce même épisode 5, où l’on retrouve des instruments (vielle à roue, luth, citole) et voix plus proches de l’authenticité contextuelle, comme les membres de l’ensemble Tre Fontaine le soulignent : https://www.youtube.com/watch?v=bh8G5BFRIRE

III- Jouer sur « l’effet test » pour une évaluation vraiment formative

En classe entière, l’approche sensible des textes permettait de travailler lecture et analyse. Cependant, ces élèves au niveau extrêmement fragile manquaient de connaissances, de vocabulaire, de références historiques et contextuelles. Pour nourrir leur réflexion, mais aussi pour leur donner les mots nécessaires à la formalisation des concepts, il a semblé intéressant de définir en parallèle un socle de connaissances indispensables pour pouvoir comprendre et analyser les textes poétiques, puis de fournir la possibilité aux élèves de mettre en place un apprentissage progressif très explicite, planifié dans le temps.

Différentes méta-analyses en sciences cognitives mettent l’accent sur les méthodes les plus efficaces pour apprendre efficacement.

a) Les stratégies métacognitives et d’autorégulation arrivent en première position

Pour les aider dans cette autorégulation, les élèves disposaient de plusieurs outils complémentaires. Les échéances étaient rappelées à la fois dans le parcours Éléa et dans le cahier de texte de pronote. MusIA pouvait être sollicitée à ce sujet, et elle dispensait différents conseils métacognitifs, déjà fournis en début d’année, avec un découpage temporel schématisant la répartition des temps d’apprentissage et de test.

Le chatbot MusIA interrogeait les élèves et les aidait à identifier leurs besoins grâce au déploiement d’un menu déroulant qui leur proposait par exemple une remédiation de vocabulaire, une explication de strophe difficile ou bien un focus sur des éléments contextuels.

b) Les tests de connaissance répétés avec feedback proche arrivent en deuxième position

Les travaux réalisé en 2006 par Roediger et Karpicke ont montré que l’alternance de temps d’étude et de test permettait une meilleure rétention des informations sur le temps long que de simple phases d’étude répétés.

Ce constat entre en résonance avec la perspective élargie de l’évaluation formatrice, évoquée dans un des rapports de synthèse sur l’évaluation du Cnesco :

Afin de tenir compte de ces préconisations, différentes activités ont été réalisées sur Éléa, dont nous voyons une capture ci-dessous :

Les élèves avaient ainsi le choix. Ils pouvaient réaliser un test disponible de manière illimitée, utiliser des flashcards, solliciter MusIA, revenir à la « quête » fictive ou tout à la fois.

Les tests et les flashcards ont été générés grâce à la solution d’IA Caramel, à partir du fichier de cours réunissant la somme des connaissances à acquérir sur cet objet d’étude.

💡 La solution Caramel est une plateforme disponible sur la Forge des Communs développée par un enseignant, Gauthier Remande. Cette application permet très facilement de transformer un fichier de cours en un test qu’il sera possible ensuite d’importer très facilement dans Éléa.

Les élève avaient ainsi à leur disposition des tests et des flashcards avec rétroaction instantanée qu’ils pouvaient réaliser à volonté pour réviser en dehors du cours.

c) Le tutorat entre pairs et les approches collaboratives arrivent en troisième position

Apprendre est un acte profondément social, qui se nourrit de la confrontation d’idées et des échanges. Les conflits cognitifs qui peuvent naître à l’occasion de débats vont permettre de consolider les apprentissages.

C’est pourquoi la séquence a constamment alterné les modalités d’approche : des temps en classe entière, du travail individuel et des travaux en binômes durant les heures de demi-groupes. Des usages du numérique et des usages débranchés, des travaux d’écriture numérique, et d’écriture manuscrite, des activités orales individuelles et collectives.

binôme en pleine manipulation de reconstitution d’un poème :

Tout au long des épisodes, ces activités collaboratives ont pris de nombreuses formes déjà présentées plus haut : des débats autour du protoféminisme avec Louise Labé et Christine de Pizan, des activités en binôme pour produire une image d’illustration avec l’IA et en faire le commentaire, des exposés, etc.

Un séance dédiée aux méthodes d’apprentissage, a d’ailleurs été l’occasion de souligner de manière explicite l’intérêt du travail entre pairs pour apprendre et se questionner, pour inciter les élèves à former des petits groupes d’entraide qui pourraient se prolonger au-delà du cours.

IV- Bilan de l’expérimentation

a) Du côté des élèves

Un questionnaire d’autopositionnement anonyme a été proposé aux élèves via Éléa en fin de séquence pour évaluer cette démarche d’apprentissage en autonomie. Dans les deux captures d’écran choisies, que ce soit en classe ou à la maison, les réponses des élèves montrent qu’ils ont le sentiment de mettre en place des habitudes de travail propices pour progresser, ce qui sera confirmé par les autres statistiques.

Verbatim final :

Les réponses à la dernière question ouverte de ce questionnaire sont également en majorité positives :

« Eléa était bien pour apprendre car dés que on se trompait sur une réponse on pouvait directement avoir la réponse de pourquoi »

« Cette méthode ma permise de me retrouver dans les cours beaucoup plus facilement sans avoir à faire une grande organisation, de plus j’ai pu réviser plus souvent, plus rapidement, et plus efficacement sans trop me lasser. »

« oui j’ai aimer certaines cours comme quand on avait travaillait sur les image et on avait présenter ça devant la classe j’ai aimer parce que chacun montre ce qu’il a fait et c’est intéressant. »

« C’est une méthode plus ludique et interactive »

« Cette méthode de travail est bien car cela permet de changer des cours classiques surtout quand on a plusieurs heures de français d’affilé. »

« Le travail sur Éléa est très intéressant que les cours normal puisque cela peut-être individuel et par groupe mais encore plus intéressant car il y a moins de perturbateur alors plus de concentration et d’application ,mais le cours normale aussi est bien. »

Un seul commentaire négatif tempère cette impression globale :

« Je trouve cette méthode pas du tout efficace car la plus part du temps on ne faisaient que lire des poésies et parler a une IA. »

b) Côté professeur : un effort « mesurable » grâce aux apports du numérique

Le fait de passer par un parcours Éléa a permis d’obtenir des statistiques très précises des activités effectives des élèves, soit de leur travail personnel invisible, ce qui a mis en évidence des élèves très travailleurs et d’autres qui ne se sont jamais reconnectés en dehors des cours.

À mi-parcours, en consultant les statistiques de connexion, j’ai eu l’impression que le dispositif ne prenait pas, car seuls quelques élèves se connectaient régulièrement au parcours.

Au moment du bilan final, en retournant explorer les mêmes graphiques individuels, j’ai été surprise de découvrir à quel point la majorité des élèves, y compris ceux qui me semblaient les moins travailleurs, ont également finalement tous consulté le cours, à l’exception d’un seul élève absentéiste.

Voici quelques exemples de profils statistiques d’élèves. Seul le professeur a accès à ces données, mais les élèves ont été informés que toutes leurs activités étaient suivies.

L’élève « 15 » a par exemple un profil très sérieux et on peut observer le fait que toutes les activités, qui impliquaient des tests de connaissance, et révisions, mais également des conseils méthodologiques, en complément des textes augmentés, ont été réalisées de très nombreuses fois. Le test a ainsi été effectué 677 fois, les flashcards consultées 28 fois, MusIA sollicitée 8 fois, le chatbot de traduction en FALC 1 fois et le chatbot d’aide au commentaire 1 fois.

Viennent ensuite les élèves méritants parce que très sérieux, ou encore de très bons élèves dont la fréquence des connexions est également importante, comme l’élève « 25 » :

Certains élèves qui présentaient des difficultés en début d’année. Parmi eux, on note des efforts et un travail important, notamment de l’élève « 24 » allophone :

Finalement, sur une classe de 31 élèves, seuls quatre élèves n’ont pas tiré profit du parcours Éléa et de ses ressources. L’élève 31, absentéiste, ne s’est jamais connecté. L’élève 17 n’a consulté le parcours qu’en cours sans refaire les activités. Les élèves 2 et 26 se sont contentés du minimum, et d’ailleurs, leurs résultats scolaires ont stagné contrairement à ceux des autres élèves.

Le test d’entraînement et les flashcards ont ainsi été les deux outils les plus mobilisés en dehors du cours. Ils semblent en effet les plus maniables pour les élèves.

Classement des activités selon le nombre de consultations :

Pédagogie par essais / erreurs

Le fait de pouvoir refaire les tests et les activités de manière illimitée a permis de dédramatiser l’erreur, en instaurant une pédagogie par essais / erreurs même si certains partaient avec des premiers scores extrêmement bas. De la même manière, la possibilité de poser des questions à l’IA sans jugement a pu contribuer à la restauration d’un sentiment d’efficacité personnelle.

L’accent systématique mis sur la réflexivité et l’analyse a pris un certain temps à porter ses fruits, mais le recours à l’esprit critique semble désormais un réflexe adopté par une majorité des élèves. Parmi les progrès notables, force est de constater que le socle de connaissances identifiées en début de séquence est désormais maîtrisé par presque toute la classe, comme le graphique suivant :

répartition des résultats du dernier test de connaissances réalisé en classe :

Des habitudes de travail semblent donc installées et les plus-values portent sur les compétences de compréhension et d’interprétation de textes résistants, l’amélioration du climat de classe et des conditions de travail ce qui a favorisé l’engagement et la motivation des élèves dans un parcours scénarisé dont chacun pouvait s’approprier les potentialités en fonction de ses besoins et de ses difficultés. Chaque élève étant occupé, j’ai remarqué que les sollicitations du professeur ont été bien plus fréquentes, par un plus grand nombre d’élèves, qui d’habitude restaient plus en retrait, ne prenant jamais la parole devant le groupe. Il a donc été possible de leur répondre de manière très individualisée, y compris à des questions qu’ils n’auraient pas osé poser en classe.
Favoriser motivation et engagement des élèves

De même, les travaux en binômes, ou les activités interactives en groupe à l’oral ont rencontré beaucoup de succès. Les élèves ont tous produit les textes d’analyse demandés, ce qui a favorisé ensuite des restitutions orales plus abouties et plus structurées.

Accompagner les élèves à besoins particuliers

Les ressources produites prenaient davantage en compte les questions d’accessibilité, à la fois pour les élèves allophones et dyslexiques, ou à besoins particuliers. Ces adaptations et ces possibilités de simplification sur mesure ont également été utiles aux élèves présentant des difficultés de compréhension. Les effets de surcharge cognitive pouvaient ainsi être atténués par la mise à disposition immédiate de supports alternatifs, par le soutien à l’attention grâce à un guidage plus présent.

Mettre en place un enseignement explicite et différencié

En effet, il était possible de mettre en place un enseignement plus explicite, formalisant les attentes pour le travail à la maison, mais également plus différencié, et adapté au rythme de chaque élève.

Cette différenciation a également été utile aux élèves les plus avancés qui ont pu avancer beaucoup plus vite et aller explorer toutes les ressources complémentaires d’approfondissement pendant que le professeur pouvait se consacrer aux élèves les plus en demande d’accompagnement.

L’utilisation du numérique permet d’une certaine manière de rendre l’effort « mesurable » et peut-être de mieux former les élèves à la persévérance scolaire.

c) Limites de la démarche

Mauvais usages de l’IA

Quelques élèves ont continué à faire appel à l’IA pour produire un travail à leur place, y compris dans les exercices les plus personnels et créatifs. Par exemple, en clôture de la séquence, dans l’épisode 7- « La mélodie de la lyre d’or », ils devaient créer leur propre poème, en répondant à un certain nombre de questions préalables.

Seules les étapes préparatoires, (et donc le brouillon), étaient évaluées. Pourtant, plusieurs élèves n’ont rendu que le poème final visiblement rédigé par l’IA, ce qui a dû donner lieu à une reprise en classe au moment de la mise en commun en vue de la restitution publique, qui a eu lieu en fin d’année.

Des pré-requis rédactionnels et culturels qui creusent les inégalités

Par ailleurs, l’expérimentation a pu confirmer qu’un usage pertinent de l’IA demande des compétences rédactionnelles avancées pour formuler des instructions adaptées, ainsi que des connaissances solides pour évaluer la pertinence des réponses obtenues. L’acquisition de connaissances et de compétences scolaires reste donc indispensable, ainsi que la compréhension des implicites liés aux attentes scolaires et aux méthodes d’apprentissage, au risque de creuser encore davantage les inégalités quand l’élève est confronté à des usages autonomes de l’IA sans aide de l’enseignant ou sans préparation préalable.

Transfert des connaissances

Le transfert de ces connaissances au service de l’interprétation reste lent. Il faudra poursuivre le travail sur la dimension analytique du commentaire de texte qui est encore peu maîtrisée par la classe. Ces difficultés d’analyse se sont manifestées de manière particulièrement visible au cours de l’activité qui consistait à faire illustrer un poème par l’IA et à évaluer la pertinence de cette représentation. Cela nécessitait de la part des élèves qu’ils comprennent les influences, ou les sources de l’image générée pour en identifier les biais. L’activité a donc été source de complexité supplémentaire dans un premier temps, mettant en exergue le manque de connaissances culturelles et contextuelles de la classe, en plus des compétences méthodologiques de l’analyse d’image à acquérir. Différents travaux d’analyse ont été menés ensuite, qui ont donné des résultats plus probants, notamment lors d’un travail en binôme à partir d’un des panneaux de la tapisserie de la Dame à la licorne. Des séances complémentaires ont été consacrées par la suite au travail plus spécifique sur le commentaire de texte.

Le professeur reste indispensable pour les tâches de haut niveau

Pour des activités simples d’apprentissage et d’autoévaluation, le recours à l’IA (fortement scénarisé) semble particulièrement approprié, tandis que sur des activités plus complexes, comme les activités de compréhension ou d’analyse, les élèves les plus faibles manquent des connaissances nécessaires pour faire preuve d’esprit critique seuls face à un LLM, ou formulent mal leur question, ce qui entraîne une réponse moins pertinente de l’IA. Un encadrement étroit par le professeur reste donc indispensable, à toutes les étapes de la séquence.

Un usage des écrans à questionner

Dans un contexte où l’usage des écrans reste une problématique de santé publique, tant du point de vue de ses effets sur la sédentarité, le sommeil, que des risques potentiels sur la santé mentale, ce type d’usage doit être particulièrement encadré, quand il se prolonge à la maison pour encourager et installer un travail personnel régulier. Il a été rassurant de constater que les interactions entre les élèves sont restées fortes, et qu’un système d’entraide s’est mis en place entre certains d’entre eux. L’intérêt de cette entraide avait été souligné à plusieurs reprises lors des travaux de groupe en classe ou des séances consacrées à la compréhension du fonctionnement cognitif et des apprentissages.

Annexes :

Intégrer l’IA comme un levier pédagogique

Au-delà des interactions individuelles avec les différents chatbots scénarisés, l’enjeu était d’intégrer l’IA comme levier pédagogique pour :

libérer du temps enseignant grâce au travail autonome,
proposer un accompagnement ciblé aux élèves en difficulté.

Différents types d’usages ont ainsi pu être expérimentés au cours de la séquence et souvent plusieurs étaient mobilisés à la fois au sein d’un même niveau de l’aventure. Nous développerons ici uniquement les quatre premiers, qui ont constitué le cœur de cette expérimentation.

1- Comprendre et utiliser l’IA : sensibiliser les élèves aux enjeux, aux limites et biais de ces outils, et les aider à formuler une requête pertinente.
2- Soutenir les apprentissages : utiliser des chatbots pré-programmés pour réviser, s’autoévaluer, ou comprendre des mécanismes métacognitifs.
3- Rendre un texte accessible : traduire un poème, une strophe ou un vers en français facile à lire et à comprendre (FALC), pour les élèves allophones ou en difficulté.
4- Illustrer un texte : générer des images à partir des poèmes étudiés et les confronter aux interprétations des élèves, analyser les divergences, les éléments pertinents, les biais ou les « hallucinations » de l’IA.
5- Améliorer un texte : après avoir réfléchi à ce qui pouvait donner lieu à une amélioration, et en identifiant les attentes scolaires, les élèves formulent des instructions IA adaptées, prennent connaissance des corrections ou des ajouts proposés et les prennent en compte (ou pas) selon leur pertinence pour faire évoluer le texte initial.
6- Analyser un corpus : rédiger une instruction avancée et s’appuyer sur un corpus (retrieval augmented generation, RAG) de poèmes pour poser des questions littéraires permettant par exemple de faire émerger des thèmes récurrents, des champs lexicaux, des images, des personnages et mieux comprendre et analyser cet ensemble de textes.

(Nuage de mots réalisé à partir d’un relevé lexical par l’IA)

7- Travailler le commentaire : produire une instruction IA permettant d’obtenir un commentaire de texte rédigé, comparer cette production avec un commentaire « authentique », évaluer les éléments pertinents correspondant aux critères d’évaluation nationaux, puis rédiger ensuite son propre commentaire à partir d’un nouvel extrait en suivant les méthodes pertinentes identifiées.

Bibliographie :

Dortier, J.-F., sous la direction de, (2014). Le cerveau et la pensée – Le nouvel âge des sciences cognitives. Auxerre : Éditions Sciences Humaines
Lachaux, J.-P., (2013). Le cerveau attentif – Contrôle, maîtrise et lâcher-prise, Paris : Odile Jacob
Lafontaine, D., Toczek-Capelle, M.-C . L’évaluation en classe au service de l’apprentissage des élèves : rapport de synthèse. Cnesco-Cnam. 2023. ⟨hal-04646875⟩
Pasquinelli, E., (2014). Du labo à l’école : science et apprentissage, Paris : Le Pommier.
Petiniot, M.-J., (2012). Accompagner l’enfant atteint de troubles d’apprentissage, Lyon : Chronique Sociale
Proust, J., (2018). La métacognition et l’auto-évaluation, in Houdé, O. et Borst,G., (2018). Le cerveau et les apprentissages, Paris : Nathan, pp.207-228.
Willingham, D.T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ! Paris : La librairie des écoles

Compétences du CRCN particulièrement sollicitées :

2 Communication et collaboration

2.1 Interagir

2.2 Partager et publier

2.3 Collaborer

Expérimentation et article rédigés par Anne-Cécile Franc, académie de Bordeaux, le 7 juin 2026