Reader’s dIAgest : L’intelligence artificielle au service du sujet lecteur en classe de 3e

Dans ce cadre, l’intégration de l’intelligence artificielle (IA) ouvre des perspectives didactiques nouvelles. La séquence présentée ici, menée en classe de 3e (REP+) autour d’une œuvre «résistante» de Toni Morrison, Récitatif, propose un dispositif original : créer le “reader’s DIAgest” du récit sous la forme d’un carnet de lecture augmenté par l’IA, agrémenté d’illustrations générées synthétiquement à l’aide des pistes interprétatives des élèves, élaborées au fur et à mesure de leur lecture. On pourra ainsi se demander comment l’utilisation critique de l’IA en classe peut accompagner la construction d’un sujet lecteur tout en révélant les processus de compréhension.

Objectifs de la séquence :

> Développer l’esprit critique

> Soutenir le développement des compétences du sujet lecteur dans les processus de compréhension en rendant visibles les mécanismes interprétatifs des élèves.

> Savoir exprimer son opinion personnelle / argumenter

> Adopter des stratégies d’écriture efficaces: résumer et reformuler un texte.

Introduction : inscrire l’utilisation de l’IA dans les préconisations institutionnelles

Les programmes de français au collège, tels que définis par le Bulletin officiel n°44 du 25 novembre 2021, insistent sur la nécessité de former un sujet lecteur engagé, capable d’articuler lecture sensible, appropriation personnelle et distance critique. Des dispositifs comme le cercle de lecture ou le carnet de lecteur visent précisément à construire cette posture:

I. Le “reader’s DIAgest” : un carnet de lecture augmenté

1.1. Une œuvre « résistante » comme levier d’apprentissage

Le choix de Récitatif de Toni Morrison repose, malgré sa brièveté, sur sa complexité interprétative :

car elle dramatise en permanence l’incertitude du lecteur sur l’identité raciale des deux héroïnes, Twyla, la narratrice, et son amie d’enfance, Roberta. Ce dispositif narratif nous a paru pertinent pour maintenir un certain engagement dans la lecture de l’oeuvre par les élèves, mais aussi pour travailler l’élaboration de la construction du sens pendant la lecture, vécue comme une expérience mouvante et flexible. C’est ce qu’exprime Santiago Artozqui dans un article, intitulé « La couleur cachée », pour la revue en ligne En attendant Nadeau, n°156 (17/08/2022).

De plus, le récit est ancré dans un univers référentiel et culturel assez lointain pour les élèves. L’Amérique des années 50-60s présente une société en pleine mutation que ce soit pour les références musicales, économiques, historiques ou politiques. Ces éléments viennent souligner combien il est important de saisir les conditions de production et le contexte d’une œuvre pour en saisir pleinement le sens. C’est pourquoi nous avons inscrit la séquence dans le cadre de l’objet d’étude suivant :

« Agir dans la cité : individu et pouvoir »

découvrir des œuvres et textes du XXe siècle appartenant à des genres divers et en lien avec les bouleversements historiques majeurs qui l’ont marqué.

Enfin, la caractérisation des personnages jouera tout au long du récit sur les stéréotypes et les préjugés attachés à l’une ou à l’autre couleur de peau dans une Amérique encore fortement marquées par le racisme et les luttes pour les droits civiques. La mise en scène de la déconstruction des biais nous a semblé être une entrée intéressante car elle se situe au carrefour de problématiques liées aux productions de l’IA, mais aussi des représentations mentales que tout lecteur convoque en lui-même lorsqu’il va à la rencontre d’une oeuvre si bien que pour aller au bout de cette expérience de lecture nous proposons aux élèves d’enquêter et de répondre, de façon incertaine et parfois inconfortable, à une question volontairement provocante:

« Laquelle est blanche? Laquelle est noire? »

1.2. Intégrer l’IA dans une didactique de la lecture

L’utilisation de l’IA ici aura pour but de volontairement lever les « implicites » nombreux de l’œuvre afin de voir les inférences opérées par les élèves lorsqu’ils se mettent à construire du sens. Les dispositifs d’interaction avec l’IA fonctionneront donc comme des révélateurs d’interprétation : ils obligent l’élève à expliciter ce qu’il a compris à travers:

> la génération d’illustrations pour des passages clés de l’œuvre.

> l’écriture de résumés et de reformulations d’extraits / la production de prompts.

> le commentaire critique d’images avec appui sur le feuilletage du texte source.

Voici la consigne donnée aux élèves:

consigne – carnet de lecture – récitatif.pdf

Ces éléments ont donné le titre qui inspire le projet d’éditer une sorte de « Reader’s digest » revisité de l’œuvre avec le concours de l’IA. En effet, il s’agit bien pour les élèves de montrer ce qu’ils ont « digéré », assimilé du texte au travers de leur résumé et/ou prompt. Ces échantillons fonctionnent ainsi comme des précipités de sens que nous pourrons analyser en les confrontant au texte source et à l’image produite dans une démarche de lecture augmentée créative et critique pour inviter les élèves à un usage de l’IA qui va du passif au participatif selon l’échelle définie par Margarida Romero dans les usages créatifs de l’IA en éducation: de consommateurs à co-créateurs.

1.3. Plus-values didactiques observées sur la métacognition des élèves

Au niveau de la 3ème, la situation d’apprentissage proposée vise à favoriser, d’une part, une meilleure agentivité des élèves quant à l’utilisation des outils d’intelligence artificielle par le biais de prompts successifs où ils précisent leurs commandes ou corrigent les résultats obtenus et d’autre part, elle vise à renforcer les compétences métacognitives des élèves.

En effet, l’activité ne se limite pas à produire des images : elle oblige les élèves à expliciter, tester et ajuster leur compréhension à travers une série d’actions concrètes. En reformulant leur lecture sous forme de résumé, puis en traduisant cette compréhension en consignes adressées à l’IA (prompts), les élèves entrent dans une logique d’agentivité : ils pilotent l’outil, observent ses réponses, les jugent, puis les modifient. Ce processus itératif (résumer – générer – comparer – corriger -interpréter) conduit à une autorégulation des apprentissages en ce qu’elle remplit les conditions nécessaires à un engagement actif des élèves, telles qu’elles sont définies par Joëlle Proust, membre du conseil scientifique de l’éducation nationale, dans son dossier de synthèse sur la métacognition, enjeux pédagogiques de la recherche (2020).

a. « Pouvoir apprendre » : choisir, ajuster, comprendre

La première étape de la tâche – choisir un extrait et en produire un résumé – constitue déjà un acte métacognitif. Les élèves doivent identifier un passage qu’ils estiment compréhensible tout en étant suffisamment riche pour être illustré. Ce choix les conduit à se situer implicitement dans leur zone proximale de développement (cf. Lev Vygotski) :

certains sélectionnent un passage déjà travaillé en classe pour sécuriser leur compréhension ;
d’autres tentent un extrait plus complexe, acceptant une part d’incertitude.

Si certains s’estiment encore trop incompétents face à un passage qui semble encore hors de leur portée, l’accessibilité à la lecture de l’œuvre est tout de même garantie par le fait de confronter et de comparer les travaux des élèves entre eux. L’observation du travail des pairs permet un certain modelage de la tâche et modifie peu à peu la perception de la difficulté.

La génération de trois images à partir du même résumé agit alors comme un test rapide de compréhension qui permet de voir une gradation entre les élèves qui passent totalement à côté de leurs erreurs et ceux qui les conscientisent et donc, peuvent les corriger par ajustement et réadaptation.

si les images convergent mais contredisent le texte, cela met au jour un contresens.

si les images divergent fortement, cela révèle une imprécision du résumé/prompt ou une difficulté à saisir ou à bien expliciter les implicites du texte. Le pouvoir de représentation de l’image permet alors aux élèves d’avoir un retour sur la conformité entre ce qu’ils ont écrit, leur représentation mentale de la scène et leur lecture ou relecture du texte source. Ils évaluent le degré de cohérence ou de conflictualité entre ces éléments.

Ci-dessous, l’élève se souvient qu’il faut répondre à la problématique: laquelle est blanche? laquelle est noire? Si le récit permet le maintien d’une incertitude et une ambiguïté, la fonction référentielle de l’image oblige à faire un choix et à représenter les personnages. C’est une grande différence avec la lecture qui permet une certaine flexibilité des représentations, alors que l’image vient fixer.

Ci-dessous, l’élève remarque que l’IA « double » le personnage de Maggie, sujet de dispute entre les deux héroïnes bien des années après leur départ de l’orphelinat…Elles s’affrontent pour savoir si Maggie, « couleur de sable », était noire ou blanche. L’IA semble traduire cette incertitude en en présentant une version double. L’élève impute cette « hallucination » à son résumé, pourtant son expression est correcte. Est-ce une limite des pouvoirs de représentation de l’IA? comment rendre compte d’un souvenir ou d’un dilemme? S’agit-il d’une « erreur » de l’IA ou d’une représentation métaphorique du sujet de la dispute que l’élève ne perçoit pas?

b. « Vouloir apprendre » : engagement, motivation et sentiment d’efficacité

La dimension numérique et créative de la tâche (génération d’images, comparaison, choix argumenté) suscite une adhésion forte chez certains élèves. L’activité s’inscrit dans une logique de. production concrète : constituer un reader DIAgest, objet hybride entre carnet de lecteur et production éditoriale.

La génération rapide d’images crée un sentiment d’efficacité immédiate : l’élève voit le résultat de son action, ce qui renforce son engagement. Mais cette efficacité apparente est rapidement mise à l’épreuve par la consigne de comparaison et de justification :

Pourquoi cette image ne correspond-elle pas au texte ?
Quels éléments sont interprétés ou inventés ?
Quelle image est la plus fidèle, et selon quels critères ?

Dans l’exemple suivant, l’élève apporte une correction sur la relation entre les personnages qui ne sont pas tout d’abord « amies », mais méfiantes vis-à-vis l’une de l’autre. En revanche, il ne commente pas l’attribution des couleurs de peau par l’IA et n’a pas formulé d’hypothèse en son nom propre. On pourra s’interroger sur le biais algorithmique et statistique de l’IA qui attribue automatiquement la couleur noire à la petite fille mentionnée comme « pauvre » dans le résumé de l’élève.

Déléguer ses pouvoirs à l’image… »J’ai laissé l’IA choisir »

Dans le travail ci-dessous, l’élève aboutit à une interprétation: Roberta serait blanche. Néanmoins, on peut voir qu’il a fait générer deux images où les rôles des protagonistes s’inversent, comme pour pouvoir observer, puis choisir… On constate à partir du premier prompt où ne sont précisés que les rôles (« serveuse/ cliente ») que l’IA, suivant sans doute un biais, distribue spontanément, une personne de couleur dans le rôle de la serveuse et une personne blanche dans le rôle de la cliente. Cependant, l’élève fait par la suite une demande explicite d’inverser les rôles (« la noire c’est la cliente« ) nous laissant d’abord à penser qu’il voulait corriger l’IA, mais finalement, il décide de revenir à la première proposition, à cause du « style vestimentaire » et de des « caractéristiques » qui sont attribués à Roberta dans l’image 1.

Ainsi, on perçoit que l’image influence grandement l’élève et qu’il a été sensible à certains signes sémiotiques induits par elle comme le « manteau de fourrure / le verre de vin… » pour l’orienter dans une interprétation qui associe signes de richesse et personnes blanches. Pourtant, dans son résumé liminaire, l’élève avait bien relevé un indice textuel à interpréter qui était la « chevelure (de Roberta) si énorme et tellement en pétard qu’ (on) voyait à peine sa figure. » S’agit-il d’une coiffure afro qui associerait Roberta à la couleur noire? ou bien simplement d’un signe distinctif des jeunes hippies sans connotation sur la couleur de peau? Cet indice (réversible, certes dans son interprétation) est totalement oublié par l’élève qui ne le fait pas corriger par l’IA pour obtenir des images plus conformes au texte source. À cela, s’ajoutent d’autres biais encore:

dus à des défauts de rédaction et d’expression (« une femme noire et blanc ») ce qui donne un résultat très années 50s qui rappelle les films en noirs et blancs … alors que l’épisode se passe dans les années 60s. À cela, s’ajoute une confusion entre le mot américain « dinner » qui désigne un lieu de restauration et « diner » qui amène l’élève à un contresens cocasse (« il n’y a pas de diner seulement des boissons. »)
dus à un défaut de relecture du texte où les vêtements de Roberta sont plutôt décrits à la mode hippies que dans un style années 50s:
dus à des représentations du monde anachroniques : l’élève s’offusque de voir des personnes fumer dans un lieu public.

Le manque de connaissances du monde, les préjugés (les attributs du luxe n’allaient-ils pas bien à la femme noire?), les biais algorithmiques et les difficultés d’expression conduisent parfois l’élève à des représentations fausses ou tronquées et le rendent vulnérable à influence des pouvoirs de l’image qui l’emporte sur sa lecture du texte.

Faire preuve d’agentivité… « Ce n’est pas la faute de l’IA »

Ailleurs, une autre élève présente un degré d’interprétation plus affirmé en raisonnant sur le texte (passages surlignés) et en commandant à l’IA une attribution des couleurs de peau selon ses déductions personnelles. Elle affirme à plusieurs reprises son agentivité en:

se référant au texte source « dans le livre…/ l’histoire du livre./ le livre nous le dit pas.. ».
se référant à des connaissances sur le contexte socio historique des hippies: « dans les années 60, la plupart des jeunes rejetaient le fait d’être un enfant modèle / style hors norme…/ la plupart étaient blancs… »

Ici, on remarquera que la question de la « chevelure énorme et en pétard » n’est pas réduite à une chevelure crépue et en coupe afro. L’élève ne se laisse pas influencer par l’image (« ce n’est pas la faute de l’IA ») et les erreurs repérées sur cette dernière sont l’occasion de se corriger (« je ne l’ai pas précisé ».)

Ce déplacement de posture est essentiel : l’élève passe d’une satisfaction immédiate à une évaluation critique de sa production.

Générer à partir de la lettre du texte, mais aussi à partir de l’esprit du lecteur...

Dans l’exemple suivant, l’élève « résiste » au biais de l’IA qui représente un foyer pour orphelins selon un topos misérabiliste et religieux. Il s’appuie sur le texte pour proposer une correction, mais ses représentations personnelles sur les lieux « publics », perçus comme nécessairement « laïques », ou ses convictions personnelles lui font enlever la « croix » dans le décor, allant contre la lettre du récit qui confirme par ailleurs la coloration religieuse du lieu.

Ainsi, ce travail engage également une réflexion sur les stéréotypes à plusieurs niveaux: les élèves prennent conscience que leurs propres représentations, en plus des biais de l’IA, influencent les images produites, notamment lorsqu’ils doivent répondre à la question : « Qui est la blanche? Qui est la noire? » De plus, on pourra comprendre que cet élément de réflexion sur les préjugés pourra trouver une résonance particulière pour certains élèves « racisés » de la classe, ce qui les motive encore plus à s’engager dans les discussions et les confrontations de points de vue.

c. « Pouvoir s’évaluer » : juger, corriger, justifier

La dernière étape de la consigne – corriger les images et justifier ses choix – constitue le cœur de l’apprentissage métacognitif. L’élève est amené à mobiliser deux types d’informations :

un sentiment de certitude ou d’incertitudeface à ses productions et être capable de les relier à des connaissances du monde fiables
des connaissances sur la lecture et l’interprétation(comprendre ce qu’est une preuve textuelle, un indice, un implicite).

L’évaluation prend ici une forme dynamique : l’élève identifie une image insatisfaisante; il modifie son prompt (ajout de détails, précision du contexte) ; il compare la nouvelle production aux précédentes et ce faisant, il entre dans une véritable démarche d’autorégulation qui peut fonctionner de façon peu coûteuse par « essai/erreur » grâce à l’utilisation de l’IA :

Cette image ne me semble pas correcte? pourquoi ?
Qu’ai-je mal compris ou mal formulé ?
Comment améliorer ma consigne ?
Le nouveau résultat est-il plus fidèle ?

Dans l’exemple suivant qui porte sur l’incipit, on voit que certains élèves ne comprennent pas que l’expression « Bozo le Clown » est un surnom moqueur donné par les pensionnaires à Mme Itkin, une éducatrice du foyer et prennent le nom au pied de la lettre…commettant ici un contresens important.

Pour accompagner cette démarche, une grille critériée a été construite collectivement en consignant les critères suivants : fidélité au texte ; prise en compte des implicites ; cohérence des personnages ; absence de stéréotypes non justifiés.

En parallèle, des gestes de lecteur sont réinvestis :

feuilletage de l’œuvre pour retrouver un passage précis ;
relevé d’indices pour appuyer une interprétation et pour arbitrer entre plusieurs images.

Ainsi, l’élève apprend progressivement à calibrer son degré de confiance au fur et à mesure des mises en commun. Néanmoins, le travail sur le degré de confiance à accorder à son propre travail est sans doute la partie la plus difficile à transmettre aux élèves. En effet, il s’agit de se positionner en situation de maîtrise mais aussi d’expertise dont ils n’ont pas forcément l’habitude et pour laquelle ils se sentent parfois peu légitimes.

C’est ce qu’affirment certains élèves qui ont pu être induits en erreur par les représentations ou les hallucinations proposées par l’IA alors qu’ils avaient compris le texte en lecture individuelle. Cela montre qu’il faut enseigner aux élèves à rester « forts » face à l’IA.

« j’avais déjà compris le texte mais quand l’IA a créé l’image (Bozo le Clown), j’ai pensé m’être trompée donc j’ai fait un contresens qui m’a enlevé beaucoup de points. Et ça a altéré ma compréhension du texte. » (A.)

« Oui, certaines (images) m’ont induite en erreur et j’ai dû relire le texte pour comprendre. Ce qui me faisait douter de l’IA. » (M.)

« L’ IA rajoute plein de détails dans les images alors qu’ils ne sont pas précisés dans les passages, donc oui, cela m’a perturbé des fois. » (Z.)

Au final, beaucoup d’élèves délèguent encore à l’IA le choix de la couleur de peau des personnages, même à la troisième itération de l’activité, croyant que le fait de « ne pas se prononcer », c’est respecter les « volontés de l’auteur », l’esprit du livre, « le style Toni Morrison ». Ils sont encore trop peu confiants dans leur capacité interprétative et ils attendent de l’IA qu’elle décide à leur place.

Voici le lien de consultation au Reader’s diagest de la classe pour un accès partiel aux travaux des élèves. Les textes ont été reproduits tels qu’ils ont été écrits. Au départ, nous avions en tête que chaque élève construise son carnet de lecture numérique individuellement, mais par manque de temps et de moyens, nous avons opté pour un format collectif et collaboratif qui, finalement, a présenté des avantages importants en terme de motivation, d’échanges et de compréhension hybridée d’une œuvre :

Quels biais dans les images sont imputables à l’algorithme de l’IA ? Quels types d’éléments sont « hallucinés » ?
Quels biais sont amenés par les représentations et les préjugés des élèves ?
Quels sont les droits du texte stricto sensu ? les essentiels à représenter.
Quels sont les droits du lecteur ? quelles informations déduites et inférées sont légitimes ?

La pratique du carnet de lecture numérique est ainsi préconisée par Anne Vibert, Inspectrice générale, dans son intervention sur Faire place au sujet lecteur en classe: quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée? (2011)

Elle insiste aussi sur l’importance des « traces » des ces moments formatifs d’évaluation de la lecture. On a pu concevoir le carnet de lecture augmenté comme un de ces « nouveaux supports », une de « ces nouvelles formes » propres à servir cet objectif de répertoire évolutif de la compréhension des élèves.

Voici la grille d’évaluation pour le travail de génération et de commentaire des images:

Criteres evaluation carnet lecture récitatif.pdf

II. Déconstruire les biais, les stéréotypes et les préjugés : du lecteur individuel au collectif interprétatif

Au cœur de la dramaturgie du récit de Toni Morrison réside un enjeu autour de la déconstruction de nos préjugés pour percevoir le monde. En gardant le mystère sur l’identité raciale de ses deux héroïnes, elle force le lecteur à interroger son propre regard. Peut-il se défaire du contexte sociopolitique dans lequel il évolue ? Peut-il s’affranchir d’une histoire personnelle ? Peut-on « neutraliser » ses propres biais pour se libérer de ses préjugés ? Entrainer les élèves à la découverte de ce récit, c’est quelque part aussi leur inculquer ce qui se joue dans la naissance d’une posture de « lecteur ». Pour cela, offrons des temps pédagogiques de mises en communs aux élèves pour élaborer du sens collectif pour nourrir la réalisation du carnet de lecture.

2.1. Le cercle de lecture comme espace critique

Les élèves, en petits groupes, explorent l’œuvre pour identifier les indices permettant d’interpréter la couleur de peau des personnages. Pour ce faire, nous leur proposons :

> de feuilleter l’œuvre à la recherche d’indices par groupe de 2 à 4 élèves selon deux activités :

Commentaire et analyse des images générées,
Recherche d’indices textuels.

> de classer dans un tableau les informations qui tendraient à attribuer une couleur de peau à l’une ou l’autre des protagonistes.

> de documenter leurs débats à la table en s’enregistrant afin qu’on puisse revenir sur leurs hésitations interprétatives. L’usage numérique de l’audio et des transcriptions permettra une rétroaction formative sur la qualité de leur lecture et de leur argumentation.

Voici la consigne donnée avec en une « aide » à disposition (bandelettes à classer) mais qui n’est pas d’abord distribuée (p.2). Cette aide n’est donnée que sur demande des élèves. Nous priorisons l’effort de feuilletage du livre.

feuilletage – bandelette – recitatif.pdf

Voici des exemples de réalisation dans les cahiers :

Le classement des indices textuels fait déjà apparaître toute une série de préjugés qui croisent « couleur de peau » avec certains stéréotypes :

sociaux (ex: « Roberta est habillée de manière élégante », elle est donc riche, donc elle est blanche? « …)
physiques (ex: Twyla semble envier la chevelure maintenant « soyeuse » de Roberta et « détestai(t) la sensation (des) mains (Roberta dans les siens) », est à dire que Twyla est noire ?)
culturels (ex: Qui est fan de « Jimi Hendrix »? quelle partie de la jeunesse verse dans la culture hippie? plutôt la population blanche ou noire? )
historiques (ex: les scènes de violence du récit qui drainent un imaginaire du « lynchage ». Les personnages qui en sont victimes seront ainsi plus facilement perçus comme « noirs »…)
géographiques (ex: Twyla fait l’objet de l’étonnement de Roberta car elle habite « Newburgh », un quartier dont la population majoritaire est noire comme indiqué dans le paratexte de l’édition. Doit-on en déduire qu’elle est noire et vit dans un de ces territoires ségrégués ou bien qu’elle est blanche et que sa présence détonne dans ce paysage ? Les élèves sensibles aux notes du livre optent pour la première hypothèse, ceux sensibles à l’étonnement de Roberta choisissent la seconde.)

Voici un exemple d’un débat oral argumentatif mené entre les élèves A. et M.

Nous précisons que les élèves sont outillés par une fiche de lexique pour oral sur le thème « exprimer son accord ou son désaccord » qui doit leur permettre :

d’exprimer l’accord (« je partage cette idée parce que / je souscris à … »)
de nuancer (« il semble que… », « on pourrait penser que… »)
de contester (« je ne suis pas certain, car le texte dit…/ je m’inscris en faux… »)

afin de produire un débat régulé et afin de lutter contre des formulations qui seraient trop catégoriques ou stéréotypées. On verra cependant que cet outil n’a pas toujours suffi.

On pourra proposer aux élèves, suite à leur débat mené en groupe, la mise en commun d’une transcription écrite d’ échanges oraux enregistrés afin d’en faire un support d’évaluation comme suit (avec pistes de correction):

Voici un exemple d’exercice possible :

transcript A et M préjugés.pdf

2.2. Plus values didactiques

On remarquera dans cet échange une construction du sujet lecteur dans son expression vivante et mouvante :

Mis en situation de travail en groupe, de sociabilité, livre à la main, l’élève est replacé dans une posture de « liseur », de « corps lisant » si on reprend le terme de Michel Picard dans la Littérature comme jeu : on l’entend tourner les pages, on le voit pointer et situer les indices textuels sur lesquels il s’appuie (en jaune) et on constate son attention au paratexte, aux notes en bas de page ce qui montre une appréhension du texte lu à travers une forme de matérialité, d’objet livre éditorialisé.
De là, les élèves sont attentifs dans leurs relevés (en rose ) aux personnages, ce qu’ils disent, comment ils interagissent entre eux, où on peut percevoir un processus d’identification référentielle et d’attention au « lu » comme si les personnages étaient des « vraies personnes ».
Enfin, on voit comment les échanges dans ce dispositif parviennent à engager les élèves vers une posture plus distancée ( » le lectant« ) , interprétative avec des formules comme « ce qui veut dire que…/ ce qui pourrait prouver que… » ou encore des modalisateurs comme « peut-être / certainement… » qui témoignent d’une volonté de formuler des hypothèses et même d’une volonté de convaincre d’une opinion personnelle (en vert). Le débat quitte le champ strict de l’identification aux personnages pour se situer dans un champ élargi aux idées, aux thèmes, au contexte socio historique comme la ségrégation des espaces, la discrimination à l’emploi ou le racisme hérité de l’esclavagisme. Les élèves peuvent ainsi énoncer des jugements de valeurs qui reposent dès lors sur leurs propres connaissances du monde.

À l’enchevêtrement de ces instances lectrices, on pourra ajouter que le débat interprétatif permet aussi aux élèves tantôt, de gagner en flexibilité de lecture (prise en compte d’informations nouvelles (« j’avais pas remarqué »), changement d’opinion éventuel… ) et de renforcer leur sentiment de compétence à l’autoévaluation de leur compréhension du texte par le biais d’une corégulation de cette dernière (« Je suis d’accord / pas d’accord / oui, c’est bon / c’est vrai / on peut le marquer… »). Conformément à la lecture programmée par le texte de Toni Morrison, nos apprentis lecteurs doutent, changent d’avis, acceptent l’inconfort de l’hésitation du sens.

2.3. Points de vigilance

L’analyse d’autres échanges témoigneraient encore de la richesse de cette « activité fictionnalisante » telle que Gérard Langlade et Marie-José Fourtanier la définissent dans La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire.

Voici des exemples où les élèves « brodent » des interprétations sur le texte pour en combler les blancs, mais manquent de connaissances du monde et peinent à mobiliser le sens de la nuance pour exprimer leurs idées.

On remarquera que les élèves changent d’avis sur l’attribution des couleurs de peau au fur et à mesure du feuilletage du texte :

AUDIO 1 DEBAT.mp3

AUDIO 2 Debat.mp3

En effet, parmi les cinq processus de reconfiguration du sens d’une œuvre lue, nous retiendrons ici que les élèves en passent par :

le besoin de recréer « une cohérence mimétique »: les élèves reconstituent l’enchainement causal des événements et des motivations des personnages pour se rendre le texte compréhensible à eux-mêmes. (« Elle fait ça parce que …/ comme sa mère lui dit ça, elle pense que…/ au début, j’ai cru… et puis à la fin, on voit que…/ si on l’accuse de « sentir mauvais des cheveux », c’est peut-être qu’ils sont plus difficiles à laver comme les cheveux crépus ? / Roberta ne sait pas lire, donc elle n’est jamais allée à l’école, alors elle est noire … » )
une « activation « fantasmatique » où le lecteur réécrit ce qu’il lit de l’intrigue à partir de son propre imaginaire, de ses propres représentations ( ex: » c’est les Blancs qui vont danser toute la nuit, les Noirs restent dans leur coin en quelques sorte (vague réminiscence du cours sur la ségrégation?) / utiliser du talc, c’est pour se blanchir la peau, donc ça veut dire que la mère de Twyla est blanche… / si on s’habille un peu osé dans la « tendance », à la « mode », on est Blanc…)
des réactions axiologiques où affleurent plus ou moins maladroitement des considérations morales ou des jugements sur les actions et les personnages ( ex: « qui est le plus chrétien? Noirs ou Blancs / la mère de Roberta a un langage soutenu comme les Blancs, les aristocrates d’Amérique, donc elle est Blanche »…/ Quand on aime Jimi Hendrix, on est noir…)

C’est dans ces trois modèles de reconfiguration du sens que viennent se loger des parfois des représentations fausses d’élèves, des maladresses, des contresens, des propos à l’emporte-pièce qu’il est essentiel de reprendre avec eux dans la mise en commun. En effet, la séquence vise à conscientiser des préjugés implicites et les stéréotypes peut-être encore actifs en chacun d’entre nous, et non pas à véhiculer des idées pré-conçues sans vérification, sans mise à distance ou sans travail sur une formulation nuancée des choses pour ne pas tomber dans les clichés. Le manque de connaissances du monde, le manque de capacité à réinvestir du vocabulaire ne doivent pas amener les élèves à une pensée réductrice et à une vision essentialiste des couleurs de peau. C’est pourquoi certains prolongements didactiques seraient intéressants pour approfondir l’expérimentation et corriger les biais des élèves.

2.3. Pistes de prolongements didactiques

Les constats effectués lors des échanges oraux invitent à prolonger la séquence par des activités visant à structurer la pensée des élèves, enrichir leurs connaissances et affiner leurs compétences langagières, afin de dépasser les écueils observés (approximations, stéréotypes, manque de nuance).

a. Passer de l’oral à l’écrit : structurer et complexifier la pensée

Il s’agit d’accompagner les élèves dans la transformation de leurs échanges oraux — souvent spontanés mais désorganisés – en productions écrites construites et normées.

Activité possible (écriture argumentative)

À partir des échanges du cercle de lecture, rédigez un paragraphe argumenté répondant à la question : Peut-on déterminer avec certitude l’identité raciale des personnages dans Récitatif ? Vous devrez : organiser votre propos en plusieurs phrases liées ; éviter les répétitions de type « et puis… » ; utiliser au moins deux connecteurs logiques ; justifier votre point de vue par des indices textuels.

Objectifs didactiques :

Linéariser et structurer le raisonnement: passer d’une parole exploratoire et intuitive à une écriture réflexive maîtrisée.
Observer les différences entre l’oral (effets de redites, prosodie de l’hésitation, les contractions syntaxiques ou troncation de mots, les interjections et les effets de parasitage…) et les normes de l’écrit.
Enrichir le lexique, la syntaxe, les registres de langue.

b. Travailler les modalisateurs : construire une pensée nuancée

Les propos des élèves révèlent souvent une difficulté à exprimer l’incertitude ou la complexité.

Activité possible (réécriture / langue )

Relever dans les transcriptions les propos ou les phrases à l’emporte-pièce et les proposer aux élèves pour une réécriture afin de le les rendre plus nuancés à l’aide de modalisateurs.

Exemples : » Elle est forcément noire. / Ce personnage est riche, donc il est blanc. / les Noirs ont des familles nombreuses… »

Attendus : « Il est possible que… / Rien ne permet d’affirmer que… /On peut supposer que… »

Objectifs en langue :

Maîtriser la modalisation du discours.

c. Confronter les représentations : lecture littéraire / lecture de textes documentaires.

Pour dépasser les interprétations fondées sur des stéréotypes ou un manque de connaissances, il est nécessaire d’élargir le cadre culturel des élèves afin de développer leur esprit critique.

En ce sens, nous avions proposé une activité préalable de lecture d’images couplé à du feuilletage qui permettait de travailler une immersion culturelle sur les thèmes du livre, sur le contexte de la lutte sur les droits civiques, mais cela s’est avéré sans doute insuffisant pour permettre aux élèves de nuancer leurs propositions. Voici un extrait du document : par exemple, même si nous leur avions présenté des images de Joséphine Baker pour évoquer, non seulement l’artiste, danseuse et chanteuse, mais aussi la sexualisation du corps noir et des images du Cotton Club, les élèves, pour la plupart, n’ont pas réactivé dans leur imaginaire ces connaissances pour interpréter avec plus de nuance la couleur de peau de la mère de Twyla, présentée dans le livre comme une mère à la vie dissolue qui « dans(e) toute la nuit » et que les élèves ont interprétée comme étant forcément blanche, à cause de ce mode de vie libre et sans gêne, incompatible avec avec le profil bas que les Noirs devaient adopter. Leur imaginaire de l’esclavage et de la ségrégation restait ici le plus fort pour interpréter.

Activité complémentaire possible (lecture de documents composites)

Constituer un corpus documentaire (extraits historiques sur la ségrégation aux États-Unis ; iconographie d’époque ; témoignages ou textes documentaires; tableau de statistiques…) et donner la consigne : En quoi ces documents éclairent-ils ou remettent-ils en question votre interprétation du texte ? ou bien en donnant un exercice de « fact checking » pour savoir si les préjugés disent vrai.

Objectifs :

enrichir les connaissances du monde;
distinguer interprétation fondée / interprétation biaisée: former à l’esprit critique.
développer une lecture contextualisée et critique.

L’enjeu est de faire évoluer les élèves vers une posture de lecteur capable non seulement de comprendre une œuvre résistante, mais aussi de penser et d’exprimer cette compréhension avec rigueur, nuance et responsabilité.

Conclusion

L’ensemble des dispositifs mis en œuvre dans cette séquence – du reader’s DIAgest aux cercles de lecture, en passant par l’usage critique de l’IA et les activités d’écriture augmentée – montre combien le sens d’une œuvre ne se décrète pas mais se construit progressivement, collectivement et réflexivement. Dans un contexte REP+, où de nombreux élèves sont concernés par des questions d’identité et de représentations sociales, cette démarche a révélé une mise en tension parfois inconfortable mais profondément formatrice : les interprétations se confrontent, se nuancent, se déconstruisent au fil des échanges.

On observe alors le sens se construire en direct, dans une dynamique vivante :

par la confrontation au texte, qui demeure l’autorité première ;
par le dialogue avec les pairs, qui ouvre à la pluralité des lectures ;
par la réactivation de savoirs antérieurs, mobilisés pour affiner l’interprétation ;
par le repérage des erreurs, non comme des échecs, mais comme des appuis pour progresser.

Dans ce processus, l’évaluation prend une place centrale, mais sous une forme renouvelée : diffuse, informelle, continue, elle accompagne les ajustements des élèves, soutient leur réflexion et valorise leurs cheminements. Il devient alors essentiel de garder trace de ces moments fugaces mais décisifs, où s’élaborent des compétences interprétatives et critiques.

En effet, travailler sur les lectures subjectives suppose d’inventer des formes permettant d’en conserver la trace, afin d’observer l’évolution des postures de lecture. Cette exigence est d’autant plus nécessaire que le sens d’un texte n’est pas « caché », et Toni Morrison choisit volontairement de programmer le principe même d’incertitude au cœur du récit, mais qu’il requiert la coopération active du lecteur, dans toute sa singularité. Il n’existe pas de lecteur modèle unique, mais une pluralité de parcours interprétatifs à accompagner.

Dès lors, l’enjeu didactique est majeur : comment faire advenir ces lectures subjectives, lorsque les élèves ont été longtemps habitués à rechercher une « bonne réponse », au détriment de leur engagement personnel ? Les dispositifs présentés ici esquissent une réponse possible : en articulant outils numériques, pratiques collaboratives et explicitation des processus, ils permettent de redonner toute sa place à une lecture incarnée, consciente et critique, où l’élève devient véritablement auteur de sa compréhension.

Expérimentation et article mené et rédigé par Handravane Vongxay,

professeure de lettres au collège George Lapierre (REP+), Lormont.

IAN Lettres académie de Bordeaux.

Compétences du CRCN (cadre de référence des compétences numériques):

> Domaine 2 : Communication et collaboration

2.1. Interagir avec des individus et des petits groupes pour échanger dans divers contextes liés à la vie privée ou à une activité professionnelle, de façon ponctuelle et récurrente (avec une messagerie électronique, une messagerie instantanée, un système de visio-conférence, etc.).

2.3. Collaborer dans un groupe pour réaliser un projet, co-produire des ressources, des connaissances, des données, et pour apprendre (avec des plateformes de travail collaboratif et de partage de document, des éditeurs en ligne, des fonctionnalités de suivi de modifications ou de gestion de versions, etc.).

> Domaine 3 : Création de contenus

3.1. Développer des documents textuels : Produire des documents à contenu majoritairement textuel pour communiquer des idées, rendre compte et valoriser ses travaux (avec des logiciels de traitement de texte, de présentation, de création de page web, de carte conceptuelle, etc.)

3.2. Développer des documents multimédia : Développer des documents à contenu multimédia pour créer ses propres productions multimédia, enrichir ses créations textuelles (avec des logiciels de capture et d’édition d’image /son/vidéo/animation, etc…).

Bibliographie:

Santiago Artozqui dans un article, intitulé « La couleur cachée », pour la revue en ligne En attendant Nadeau, n°156 (17/08/2022).

Margarida Romero, Simon Duguay, Guillaume Isaac, Sylvie Barma, Caroline Duret, Laurent Heiser et Vivien Lake, « Usages créatifs de l’IA en éducation: de consommateurs à co-créateurs« , Instanciation du modèle passif-participatif (#PP6) à l’IA dans l’éducation (#PPai6).(2023)

Joelle Proust, membre du conseil scientifique de l’éducation nationale, dans son dossier de synthèse sur la métacognition, enjeux pédagogiques de la recherche (2020).

Anne Vibert, Inspectrice générale, dans son intervention sur Faire place au sujet lecteur en classe: quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée? (2011)

Langlade, Gérard (2006). « L’activité fictionnalisante du lecteur » dans B. Louichon et B. Laville (dir.), Modernité, no 23 : « Les Enseignements de la fiction », Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux.

Michel Picard, La lecture comme jeu, Essai sur la littérature, Les éditions de minuit, 1986.

Gérard Langlade et Marie-José Fourtanier « La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire », dans Eric Falardeau et al. (dir.), Les voies actuelles de la recherche en didactique du français. Québec, Presses de l’Université de Laval, 2007, p. 110.