« IA, prête-moi ta plume » – stratégies du lecteur-scripteur en écrivain fantôme (ghostwriter)

Objectifs:

Interagir avec un agent conversationnel à partir d’une lecture
Définir des stratégies pour entrer dans l’écrit scolaire : la réécriture.
Différencier et individualiser les apprentissages

Introduction – Du lecteur au scripteur: l’IA ou l’élève en ghostwriter ?

Dans le prolongement du dispositif de carnet de lecture augmenté mené autour de Récitatif de Toni Morrison, nous avons souhaité explorer une autre modalité d’appropriation de l’œuvre : celle tutorat scriptural par intelligence artificielle. Le choix de cette nouvelle étape didactique s’inscrit dans la continuité d’une œuvre volontairement « ouverte », dont les zones d’ombre invitent le lecteur à combler les blancs, à formuler des hypothèses et à investir subjectivement le texte, et ce, d’autant plus que le récit ne nous offre jamais que le point de vue d’un seul personnage, celui de Twyla. Mais est-elle blanche? ou est-elle noire?

On sait à quel point pour les auteurs noirs américains la question du filtre du regard blanc (« the white gaze« ) est un poids qui tend à aliéner et saper toute tentative d’émancipation et de souveraineté sur soi. C’est en substance ce que Toni Morrison déclare à Charlie Rose en 1993 dans une interview maintenant célèbre où elle s’insurge contre la question suivante: « Pouvez-vous imaginer écrire un roman qui ne soit pas centré sur la race ? » Et à elle de répondre, un brin irritée par cette injonction insidieuse:

« As though our lives have no meaning and no depth without the white gaze. And I have spent my entire writing life trying to make sure that the white gaze was not the dominant one in any of my books. »

« Comme si nos vies n’avaient ni sens ni profondeur sans le regard des Blancs. Et j’ai passé toute ma carrière d’écrivain à veiller à ce que ce regard ne soit jamais dominant dans aucun de mes livres. »

Dans Récitatif, bien que la possibilité que la narratrice soit blanche existe, la persistance du mystère nous conduit justement à interroger ces différences de « regards » sur le monde, ces perceptions à partir de nos filtres et de nos représentations, le fameux « gaze« . C’est dans cette perspective qu’il nous a semblé pertinent de travailler un exercice somme toute très classique des écrits d’invention: réécrire un passage du texte en adoptant le point de vue d’un autre personnage, en l’occurrence, celui de Roberta.

Le texte source est le suivant – Nous avons choisi de conserver les notes en bas de pages de l’édition scolaire utilisée par les élèves, chez Nathan, collection « carrés classiques », car elle fait apparaître des indications lexicales et culturelles fort utiles aux élèves pour les aider à formuler leurs hypothèses de lecture.

TEXTE RECITATIF_HOWARD JOHNSON.pdf

Mettre les élèves à écrire revient souvent à leur faire produire des « textes de lecteurs », dans lesquels l’écriture prolonge, vérifie la compréhension. Cette démarche s’inscrit dans ce que Gérard Langlade désigne comme une « activité fictionnalisante », où l’élève est amené à compléter, transformer ou déplacer le texte source pour combler les implicites laissés par l’auteur. Dans cette perspective, l’écriture devient un outil d’immersion et d’interprétation (« est-elle noire? est-elle blanche? ») pour les élèves, mais aussi une mine d’informations pour l’enseignant qui évalue la lecture compréhension de ses élèves et leurs capacités métacognitives grâce à la mise en scène d’un un agent conversationnel, programmé pour adopter le rôle de Toni Morrison, afin de les accompagner dans leur production d’écrit.

Dès lors, plusieurs questions didactiques émergent : le recours à un chatbot favorise-t-il une écriture accompagnée ou au contraire une écriture dépendante, voire hybridée ? Quels indices des processus d’écriture peut-il révéler chez les élèves, notamment en termes de métacognition ? Comment transformer cet outil en un véritable levier d’apprentissage rédactionnel ?

I. Le dispositif pédagogique – Interagir avec l’IA : entre étayage et dépendance?

Nous nous appuierons ici notamment sur la typologie proposée par François Le Goff qui distingue, dans les malles du lecteur, trois modalités d’écriture qui découlent d’une posture de sujet lecteur face à une œuvre – « écrire dans », « écrire à côté » et « écrire sur ».

On proposera ainsi aux élèves d’explorer ces différentes modalités de travail sur le texte comme un prolongement de leur lecture compréhension qui va d’une immersion référentielle à la manifestation d’une posture critique plus distanciée. On pourra constater cependant que tout au long de l’expérimentation les processus se combinent et se superposent sans suivre forcément un continuum qui irait de l’écrit « greffé » au texte à l’écrit surplombant, distancié et « détaché » du texte.

1.1. Programmer un agent conversationnel comme assistant d’écriture :

Conscientiser les usages:

Le dispositif pédagogique s’organise autour d’une séance d’écriture en salle informatique, durant laquelle les élèves disposent d’environ une heure pour engager un dialogue avec un agent conversationnel conçu comme un tuteur d’écriture et d’une seconde heure de composition sur table. Cette activité prend la forme d’un brouillon numérique interactif : les élèves écrivent, questionnent, reformulent et ajustent leur texte en continu. Pour structurer leurs interactions, un tableau de guidage très sommaire leur est fourni, proposant différents types de requêtes : demander une précision sur la consigne, solliciter une aide lexicale, vérifier la cohérence d’un passage ou encore reformuler une idée. Ce cadre favorise une utilisation réfléchie de l’outil et évite une posture de simple consommation de réponses.

Voici la grille de guidage formative:

Il sera cependant à noter que l’outil d’autoévaluation a été souvent mal compris par les élèves. Au lieu de l’utiliser au fur et à mesure dans le flux de leur travail de dialogue avec l’IA, ils l’ont considéré comme un formulaire sommatif à remplir seulement à la fin de l’activité si bien qu’ils n’ont coché qu’une seule fois dans les cases pour indiquer si oui ou non ils avaient tel ou tel usage de l’IA. On ne perçoit donc pas très bien le nombre d’itérations de tel ou tel emploi de l’IA.

1.2. Vers une consigne augmentée:

Le choix de faire incarner à l’agent un avatar de Toni Morrison constitue un levier didactique fort. Cette scénarisation, bien que fictionnelle, renforce l’immersivité et installe une forme de mentorat symbolique : les élèves, tout en restant lucides sur le dispositif, acceptent de « jouer le jeu » et semblent développer une attention plus fine au texte source. Le dialogue avec cette figure auctoriale favorise ainsi une posture d’écriture plus exigeante, où l’élève cherche à ne pas trahir l’esprit de l’œuvre tout en s’autorisant à en combler les blancs.

Nous présentons ci-après comment les instructions au chatbot se traduisent lorsque s’ouvre la fenêtre de dialogue pour les élèves pour entrer dans la tâche. On pourra observer que le message de bienvenue du bot initialement programmé de façon minimale par le professeur a été grandement étoffé dans les exemples qui vont suivre, nous invitant à parler de « consigne augmentée » et aléatoirement individualisée pour chaque élève.

L’IA propose ainsi des variations dans l’accroche tout en rappelant à chacun des élèves la consigne de façon plus ou moins explicite:

grâce à une recontextualisation de la tâche via un résumé ou rappel sommaire du texte source: (« Elle voit Twyla, mais elle choisit de l’ignorer/ elle est accompagnée de ses amis hippies… »). Cet élément est néanmoins absent de l’exemple 3 (en bas).
grâce à un guidage via des instructions directes (« mets-toi dans la peau de Roberta / Imagine ce qu’elle ressent/ en décrivant ce que Roberta ressent et observe »…) proches de consignes scolaires. Ces dernières se retrouvent aussi dans les termes techniques comme « passé composé/ première personne / focalisation interne/ discours indirect libre… » mais distribués de façon aléatoire selon les accroches.
grâce à un tutorat qui passe par le mode « conversationnel » et un style plus oralisé via des questions posée directement à l’élève (« Quelles émotions pourrait-elle avoir? Mépris? colère? […] Pourquoi? »).

Ce procédé interactif et immersif culmine dans l’exemple 3 où l’IA s’adresse à l’élève comme si ce dernier était déjà « dans la peau » de Roberta, comme s’il faisait lui-même partie de la diégèse car le pronom « tu » ici employé ne renvoie plus à son identité d’élève, mais bien à une identité fantasmée de personnage: « Exprim(e) ce que tu ressens, pourquoi tu l’éloignes » (sous-entendu, « pourquoi toi (Roberta), tu éloignes (Twyla) dans l’histoire. »). Reste à savoir si cette mise en forme poussée d’une théorie de l’esprit du lecteur-scripteur concourt à l’appropriation du texte ou bien si, au contraire, elle déstabilise ce dernier superposant les champs énonciatifs diégétiques et extradiégétiques.

En amont de la séance, un travail essentiel de paramétrage de l’agent conversationnel est réalisé par l’enseignant. Grâce à des outils IA avec abonnement ou libres (comme Didakbot …) permettant l’intégration de ressources, il est possible de mobiliser un système de type RAG (Retrieval-Augmented Generation) afin d’ancrer les échanges dans un cadre scolaire précis de sorte que l’agent conversationnel ne fournisse pas des réponses ou un guidage « halluciné » qui ne prendrait pas en compte le cours. Le chatbot est ainsi nourri par le texte de Récitatif, des éléments de cours sur le contexte des droits civiques, la consigne d’écriture ainsi que les critères d’évaluation. Ce calibrage garantit la pertinence des réponses et aligne l’outil sur les objectifs d’apprentissage.

Toutefois, l’enjeu central réside dans le réglage des consignes internes de l’agent. C’est un travail assez long et fastidieux pour le professeur, mais très formateur car cela l’oblige à entrer dans une démarche de pédagogie très explicite. On peut voir apparaître dans l’exemple ci-dessus un souci:

d’inscrire le travail de réécriture dans la suite du travail de lecture (« tu t’appuies sur le texte original / exploiter les notes en bas de page / faire des reprises… »)
de ne pas donner les réponses toutes faites au chatbot afin qu’il ne vienne pas à les « souffler » à l’élève ( « pour des raisons obscures / expliciter les raisons du conflit implicite… ») et afin qu’il ne court-circuite pas la démarche interprétative qu’on cherche à cultiver chez eux pour choisir « la couleur de peau » de Roberta, enjeu du récit.
de tutorer les élèves en faisant apparaître certains conseils en lien avec les attendus du devoir en s’appuyant sur le RAG de l’échelle de notation. (« Tu suggères / tu encourages/ tu aides à… »)

Pour information, voici l’échelle de notation de l’activité comprise dans le RAG fourni au chatbot. On voit qu’il reprendra plus ou moins les attendus surlignés ici en vert dans sa formule d’accroche et qu’il prendra appui sur ce document pour orienter les élèves dans la suite de la conversation.

echelle evaluation redac HJ.pdf

1.3. Points de vigilance:

⚠️ Il est impératif cependant d’éviter que le chatbot ne produise directement le texte attendu à la place de l’élève. Des instructions explicites plus restrictives auraient pu lui être données dès cette étape : » proposer un seul exemple « , » indiquer à l’élève quelles lignes ou portion du texte relire « , » poser des conditions à l’élève avant de répondre à une de ses nouvelles requête… « . L’IA serait ainsi configurée pour accompagner sans se substituer, en soutenant la réflexion, en relançant l’écriture et en encourageant la réécriture. L’objectif est clair : développer les compétences des élèves sans provoquer de deskilling, de perte de compétences chez l’élève. On attend de la confrontation à l’IA plutôt un modelage du raisonnement à tenir face à un travail de production écrite. Ainsi, l’accès de l’enseignant à l’historique des échanges constitue un atout majeur : il permet d’observer finement les démarches d’écriture, d’identifier les stratégies ou les blocages, et d’exploiter ces traces dans une perspective d’analyse métacognitive et de régulation des apprentissages.

Nous avons reproduit le même protocole de paramétrage d’un chatbot à partir d’un autre sujet d’écriture qui apparaît ci-dessous. À partir des pages 47 à 56 du récit où l’on voit Twyla et Roberta s’affronter lors des manifestations qui agitent les États-Unis à l’abrogation des lois qui imposent la ségrégation raciale dans les écoles. Les deux mères s’opposent revendiquant « des droits » pour leurs enfants, sans que l’on sache comme toujours qui est noir ou qui est blanc. L’exercice écrit proposé ici se décentre un peu des deux héroïnes pour faire endosser à l’élève, le rôle d’un journaliste/ envoyé spécial qui doit rédiger un article de presse engagé, dans une logique didactique de variations des formes d’écrits d’appropriation dans la lignée des « écrit à côté » de François Le Goff. Néanmoins, fort de l’expérience de l’écrit précédent, le professeur veille ici à inscrire un certain nombre de restrictions à l’I.A. dans l’aide qu’elle peut apporter à l’élève afin que ce dernier ne devienne pas simplement un « recopieur » ou le « ghostwriter » du robot.

⚠️ Enfin, des précautions supplémentaires peuvent et devraient être prises concernant la protection des données personnelles : les élèves auraient pu utiliser sur instruction du professeur un identifiant anonymisé (code ou initiales) afin de respecter le RGPD et la charte d’usage du numérique lorsque le lien pour travailler leur est donné et qu’ils doivent entrer un pseudonyme avant d’interagir avec le chatbot, même si cela se fait sans création de compte élève.

II. Une I.A., outil d’aide à l’écriture: quels écrits produit-on pour produire de l’écrit ?

L’introduction d’un agent conversationnel dans les pratiques d’écriture vise d’abord un objectif simple mais décisif : déclencher l’entrée dans l’écriture, en particulier chez des élèves en manque d’inspiration ou en difficulté face à la page blanche. À partir de l’observation des productions et des traces de brouillon, il apparaît cependant que l’usage du chatbot ne constitue ni une solution miracle ni un obstacle en soi : il reconfigure profondément les modalités d’écriture, les rapports au texte et les processus cognitifs mobilisés. Dès lors, la question n’est plus seulement de savoir si l’IA aide à écrire, mais comment elle transforme l’acte d’écrire et à quelles conditions elle peut devenir un levier d’apprentissage.

2.1. Une écriture en mosaïque : supports, modalités et processus

L’une des premières contraintes concerne l’éclatement des espaces d’écriture. Les élèves naviguent en permanence entre plusieurs supports d’écrits de travail :

l’écran / le clavier (dialogue avec le chatbot),
le texte source (parfois stocké dans un autre dossier) , le livre à feuilleter sur lequel faire des repérages.
leur brouillon (numérique ou papier),
la fiche d’évaluation avec les critères de notation,
la copie finale à rendre qui devait être manuscrite.

L’introduction du numérique en classe va de pair avec une nouvelle ergonomie de travail dont les élèves n’ont pas forcément l’habitude et cela a pu les déstabiliser, surtout sur une séance d’une heure en salle informatique.

À cette pluralité de supports s’ajoute une diversification des formes d’écriture: les écrits d’interaction (questions adressées à l’IA) viennent se surajouter à d’autres formes plus traditionnelles comme les écrits de travail (brouillon, reformulations, ajouts d’idées, retranchements, lieu des choix…) et comme les écrits de production (texte final).

Ce phénomène s’inscrit dans l’émergence d’un écrit interactif, à la croisée de l’oral et de l’écrit: un registre dialogique, spontané, marqué par l’immédiateté de la réaction. L’écriture n’est plus un acte vraiment solitaire, mais une activité dialoguée où se perçoit pour l’élève l’importance du feedback dans les processus rédactionnels. En effet, gagnant en confiance, on voit ses répliques s’amplifier jusqu’au paragraphe. Peu à peu la forme strictement dialoguée (avec ses marqueurs d’oralité : troncation / familiarités …) laisse place à une rupture énonciative où l’élève écrit sa rédaction. L’élève n’utilise donc pas son échange avec le chatbot seulement comme un « écrit à côté » de l’œuvre, mais bien comme un support où se greffent des « écrits dans l’œuvre » où le « Je » de « Je vois Twyla » ne la désigne plus comme élève, mais bien comme personnage, en l’occurrence, Roberta.

Aussi, on peut se demander si le « gain de temps » souvent attaché à l’usage de l’IA n’est pas illusoire lorsqu’on est un jeune élève scripteur car circuler entre ces différents formats demande une certaine acculturation qu’on pratique peu en classe de français. Ci-dessous, le brouillon de l’élève permet de voir cette circulation.

Cependant, cette multiplicité des écrits peut devenir un obstacle : certains élèves peinent à articuler ces différents espaces, à hiérarchiser les informations ou à stabiliser leur pensée. Le brouillonnage devient constant, mais pas toujours structuré car les élèves peinent à faire des choix, peinent à donner ou à assumer une direction. D’autres, comme on sait, choisissent de négliger l’étape du brouillonnage.

2.2. Des usages contrastés : entre soutien à la planification et consommation passive

L’analyse des interactions montre une hétérogénéité forte des usages.

Pour certains élèves, le chatbot joue pleinement son rôle de soutien à la planification et à la révision des textes: il aide à formuler des idées, il relance la réflexion, il suggère des pistes sans imposer de solution, mais en proposant des relances multiples ou des versions/exemples variés à partir desquels l’élève peut opérer des choix d’écriture et affirmer en cela une posture « auctoriale » embryonnaire.

Des élèves développent ainsi une posture d’écriture intégrative, où l’IA est mobilisée comme une ressource parmi d’autres. Le texte final reproduit ci-après aurait mérité un toilettage supplémentaire, mais on peut voir que l’élève tente de combiner plusieurs sources d’inspiration pour écrire. Parmi les éléments personnels qu’on lui attribue (en rose), certains sont la résultante des questions et du guidage que l’agent conversationnel a mené pour l’élève (voir les échanges ci-dessus) avec plus ou moins de réussite ( « pourquoi rit-elle/ que ressent-elle? »…). Ces éléments portent notamment sur l’explicitation des états mentaux/ sentiments des personnages et de leurs motivations, mais l’élève peine à approfondir et ne se risque pas à interpréter qui est la noire, qui est la blanche. On perçoit qu’elle reste très attachée à la relecture du texte source

quitte à le paraphraser un peu trop en reprenant des éléments de dialogue mot pour mot (en bleu). Mais il est fort à parier que sans l’échange interactif avec le chatbot, nous aurions eu une plus grosse portion de texte en bleu et très peu de remarques personnelles, comme semble l’indiquer le verbatim de l’élève suite à l’activité. C’est finalement dans l’accompagnement au questionnement du texte, des consignes et des écrits de travail que les traces de l’IA sont finalement le plus visibles car l’élève n’a pas voulu recopier tels quels les paragraphes « exemples » qui lui étaient proposés (en vert). En cela, elle tente de choisir avec discernement même si la démarche est encore balbutiante.

À l’inverse, d’autres élèves adoptent une posture plus passive, cherchant à obtenir directement du contenu, ce qui pose la question d’une écriture substitutive. C’est le cas notamment d’élèves dont les échanges se sont cantonnés à des relances indigentes de l’IA (« dis-moi quoi écrire? comment écrire? qu’est-ce que je peux dire après? … ») comme si l’écrit naissait ex-nihilo et comme s’ils s’empêchaient de penser par le texte source, par leur propre lecture…comme si les deux activités n’étaient pas liées, mais indépendantes l’une de l’autre.

Cette tension interroge l’agentivité des élèves: qui écrit réellement ? L’élève ou la machine ? Pour répondre, il aurait pu être intéressant de faire faire aux élèves une légende de leur texte à la façon de ce qui a été reproduit ci-dessus afin d’identifier la part d’écriture personnelle et la part d’écrit synthétique, la part de recopie et la part de réécriture…afin de réfléchir avec les élèves à la notion de « triche ». Mais cette estampillage des textes, cette « notice sur l’IA » ou ce marquage ne peut pas, à notre sens, se résumer à une évaluation purement quantitative de texte « recopié » ou « repris ». En effet, certaines « idées » sont clairement issues d’un questionnement guidé par l’IA, mais c’est l’élève qui formule ses propres réponses tout comme un professeur pourrait les orienter en classe pour les aider à penser hors d’eux-mêmes et par eux-mêmes en étant néanmoins guidés sur le chemin de l’autonomie.

Ci-dessous, des pictogrammes à utiliser avec les élèves pour les aider à autoévaluer leur recours à l’I.A. Éléments élaborés par https://www.uqac.ca/ressourcespedago/iag/

Le risque n’est pas tant la triche que le désengagement cognitif. D’où la nécessité d’un enseignement explicite de stratégies métacognitives, afin d’utiliser l’IA en outil de co-élaboration raisonnée.

III. Des difficultés et des besoins révélateurs du rapport à l’écrit des élèves :

Les obstacles rencontrés ne relèvent pas uniquement de l’outil ou de l’ergonomie de travail, mais révèlent plus profondément le « rapport des élèves à l’écriture » comme le souligne Christine Barré de Miniac dans ses recherches. L’entrée dans les apprentissages de l’écrit est fortement conditionnée par les représentations des élèves en terme d' »investissement », d »opinions/ attitudes » et de « conception (processus créatif de l’écrit) ».

Ces éléments peuvent en effet nous guider pour d’une part, comprendre les difficultés rencontrées par certains élèves dans l’activité et d’autre part, pour analyser les réussites afin d’en faire des leviers d’évaluation, non plus de l’écrit produit, mais du processus de production de cet écrit, dans une tension entre « écrire dans » et « écrire sur » un texte.

3.1. L’écrit en tension: produire, générer ou créer ?

Ainsi, sur la dimension de l’investissement dans le rapport à l’écrit, certains élèves ont perçu un trop gros effort à faire pour articuler tous les supports et toutes les sources d’idées. Malgré le dispositif immersif, ils ne se sont pas pris au jeu de la co-écriture avec l’avatar de Toni Morrison, ni à celui de l’échange interactif avec le chatbot. Malgré le mimétisme voulu de l’interface numérique sous forme de « tchat » qui pouvait les rapprocher d’une pratique plus personnelle de l’écrit oralisé répandu chez les adolescents, ils sont restés dans une « attitude » passive souvent associée par les élèves à l’exercice de l’écrit scolaire. Ce dernier n’a pas bénéficié auprès d’eux d’une valorisation suffisamment étayée pour qu’ils puissent modifier leur « opinion » sur la tâche : « qu’est-ce qu’on note à l’école ? le produit fini, la rédac’ » alors, pourquoi s’investir dans le dialogue avec le chatbot ? « pourquoi lui écrire puisque ce n’est pas cet écrit-là qui entérinera ma réussite ? » si ce n’est qu’il peut faire perdre du temps…Par ailleurs, puisque l’outil « génère » automatiquement du texte, quel est l’intérêt de le produire ? Cela vient heurter directement les « conceptions » de certains élèves qui se demandent où est leur part personnelle d’apprentissage? leur part de « fabrication » du texte et même, en allant plus loin, leur part de créativité (artistique) face à l’écrit ?

D’autres envisagent la « conception » de l’écrit (« Comment viennent les idées? les mots? les phrases? comment devient-on scripteur expert?) seulement selon les représentations suivantes comme le rappelle Christine Barré de Miniac dans son article sur le Rapport à l’écrit.

S’il faut être doté d’un « génie » inné pour écrire, on comprend alors bien que certains élèves s’excluent du champ d’un exercice où on être « bon » ne s’apprend pas, puisqu’il faut naître avec le don. Par ailleurs, si la pratique de l’écrit est réduite à un simple outil d’encodage ou de mise en forme d’une pensée qui se ferait obligatoirement ailleurs, on pourra aussi comprendre que les élèves préfèrent « réfléchir » à l’oral plutôt que d’envisager qu’une pensée s’élabore aussi en écrivant et qu’écrire amène à penser ce qui ne préexistait pas vraiment à l’acte en lui-même.

C’est ce qu’expriment les élèves qui ont passé très peu de temps efficace avec le chatbot car ils ne savaient pas quoi lui demander alors même que c’étaient les élèves qui avaient le plus besoin de ce tutorat. Pour eux, « avoir des idées » doit précéder le fait d’utiliser l’outil d’aide.

Dans cette perspective, on trouvera des usages de l’IA cantonnés à des tâches procédurales « basses » que les élèves lui délèguent sans peine, portant essentiellement sur les codes normatifs de la langue: « reformule cette phrase / dis-moi comment on dit x ou y / donne-moi un synonyme / comment ça s’écrit x ou y? … » Mais ils peinent à entrer dans une logique de co-élaboration et de co-création, car pour cela, il faudrait en réalité mettre en place certaines stratégies dont ils n’ont pas tout à fait conscience.

3.2. Quelles stratégies enseigner pour guider les élèves dans la production d’écrit?

La délégation à l’IA des compétences basses n’est pas pour autant généralisé. La mise en commun et l’analyse de plusieurs échanges avec le chatbot après restitution des copies a permis d’éclairer des stratégies plus efficaces que d’autres. Ce travail de retour collectif sur l’activité est essentiel pour débloquer des élèves à qui une certaine forme de littératie numérique fait défaut.

Ci-dessous, un florilège des demandes faites au chatbot par les élèves dont nous avons tenté de dresser une typologie. Le document donne une vision précieuse au professeur des besoins des élèves, mais c’est aussi un vision à partager avec les apprenants. On pourrait imaginer faire faire ce classement par les élèves afin de les aider à identifier les requêtes les plus efficaces et les plus porteuses de sens. Ainsi, puisque toutes les demandes ne se valent pas, cela pourrait conduire l’élève à penser une « économie » (si on reprend le concept d’investissement) et une « écologie » (ne pas gaspiller pour rien ce qu’on peut trouver ailleurs) de ses questionnements, bref, à établir une stratégie.

TYPOLOGIE DES REQUETES.pdf

Vu la faible mobilisation du vocabulaire des opérations mentales (analyser, interpréter, justifier… mais aussi déplacer, supprimer, ajouter etc.), vu le peu d’occurrences des préoccupations relatives à la planification et à l’organisation textuelle et vu la difficulté des élèves à formuler des requêtes pertinentes, il paraît aussi nécessaire de les outiller, en leur fournissant des verbes d’action mentale propres à expliciter les étapes d’un processus rédactionnel.

Ci-dessous, on trouvera une analyse qui témoigne d’une alliance dynamique avec le chatbot. L’analyse de l’échange montre que l’élève mobilise prioritairement des compétences cognitives de haut niveau, tout en déléguant à l’IA des opérations plus techniques ou de bas niveau, avec un peu trop de facilité, on en conviendra, car elle évite soigneusement d’écrire le paragraphe ardemment réclamé par le chatbot. Pourtant, cet évitement, n’est pas ici la marque d’une incapacité, mais celle d’une recherche d’efficacité. Elle délègue cette partie par choix, l’intègre à sa mémoire de travail pour se concentrer sur d’autres éléments.

En effet, ses interventions portent essentiellement sur des enjeux complexes : choix du point de vue narratif, compréhension et interprétation des implicites de Récitatif, réflexion sur des procédés comme l’ironie ou la caractérisation du personnage. Elle se situe ainsi dans des activités d’interprétation, de planification et de stratégie d’écriture, qui relèvent des niveaux supérieurs de la cognition afin de « comprendre le pourquoi du comment » comme elle le répète dans son verbatim.

À l’inverse, elle s’appuie sur l’IA pour des tâches plus procédurales : proposer une formulation, donner un exemple, suggérer une manière d’entrer dans le texte. Ces éléments correspondent à des compétences de bas niveau (mise en mots, amorces rédactionnelles, explicitation de procédés), que l’élève externalise sans pour autant abandonner la maîtrise globale de son texte.

Cette répartition des tâches est particulièrement intéressante du point de vue didactique : l’élève ne délègue pas la pensée, mais s’appuie sur l’outil pour alléger la charge cognitive liée à la formulation, ce qui lui permet de se concentrer sur les dimensions les plus complexes de l’écriture. On observe par ailleurs une articulation intéressante avec la typologie de François Le Goff : l’élève est confronté à une logique d’« écrire dans », puisqu’elle prolonge l’univers de Récitatif en adoptant le point de vue de Roberta par le biais des nombreux exemples donnés par l’IA, mais elle mobilise également une forme d’« écrire à côté » lorsqu’elle explore des procédés (ironie, jugement implicite, demande de références « historiques ») qui enrichissent le personnage au-delà du texte source. Par moments, ses questions relèvent même d’un début d’« écrire sur », notamment lorsqu’elle interroge les enjeux interprétatifs (« différencier la noire de la blanche »), signe d’une réflexion métatextuelle en cours. Elle adopte ainsi une posture de pilotage stratégique, révélatrice d’une métacognition en construction : elle sait ce qu’elle cherche, identifie ce qu’elle ne sait pas faire seule, et mobilise l’IA comme un outil d’étayage ciblé au service de son propre raisonnement qu’elle valorise par ailleurs plusieurs fois à travers une opposition marquée ( » mais si Roberta était noire? ») ou bien l’expression de préférences ( » j’ai envie de / j’aimerais… »).

Echange chatbot T.pdf

On voit ici que la posture auctoriale est en germe, mais que la qualité des échanges pourraient être grandement améliorée si l’élève voulait bien développer un peu plus ses questions au lieu de simplement lancer des pistes à la volée malgré leur pertinence. Ce qui est intéressant, c’est qu’on voit peu à peu la dynamique de l’échange évoluer (s’inverser?) et que l’élève passif et en demande devient peu à peu celui qui donne des feedbacks au chatbot, même si ceux-ci sont pour l’instant, très sommaires. Il nous semble que ce dernier point pourrait permettre de construire un repère d’observation pour évaluer et former les élèves.

En effet, c’est ce que souligne François Mangenot dans Écrire avec l’ordinateur : du traitement de texte au web social lorsqu’il cite » l’intéressante expérimentation menée par Crinon, Marin et Cautela (2008) avec des élèves de cours moyen : ces auteurs ont montré par un dispositif expérimental de critique mutuelle de textes explicatifs (via Internet) que les élèves qui améliorent le plus leurs textes sont ceux qui écrivent les feedback et non ceux qui les reçoivent. Ainsi, le simple fait de lire et commenter les textes des pairs amènerait à prendre du recul par rapport à son propre texte. » En adaptant et en poussant cette observation, ne pourrait-on pas imaginer pour l’écriture assistée des temps où l’on obligerait les élèves à faire ces retours d’écriture au chatbot dans une posture critique (« écrire sur »).

Enfin, l’un des enjeux majeurs concerne le lien entre écriture et lecture. Dans le cadre de Récitatif, œuvre fondée sur l’ambiguïté et la réversibilité des interprétations, tous les élèves ne parviennent pas à exploiter pleinement cette richesse : certains profitent pourtant de l’échange avec le chatbot pour relire des passages qu’ils n’avaient pas compris, lever des doutes, éviter des contresens.

D’où l’importance de penser l’écriture comme une écriture d’après (re)lecture et de proposer aux élèves d’en faire mention:

en revenant au texte pour justifier ses choix
en articulant compréhension et invention (« écrire dans » et « écrire à côté »).

Compétences du CRCN:

> Domaine 1: Information et données

1.2. Stocker et organiser des données pour les retrouver, les conserver et en faciliter l’accès et la gestion (avec un gestionnaire de fichiers, un espace de stockage en ligne, des classeurs, des bases de données, un système d’information, etc.).

> Domaine 2: Communication et collaboration

2.2. Partager et publier des informations et des contenus pour communiquer ses propres productions ou opinions, relayer celles des autres en contexte de communication publique en apportant un regard critique sur la nature du contenu (avec des plateformes de partage, des réseaux sociaux, des blogs, des espaces de forum et de commentaires, de système de gestion de contenu CMS, etc.).

> Domaine 3: Création de contenus

3.1. Produire des documents à contenu majoritairement textuel pour communiquer des idées, rendre compte et valoriser ses travaux (avec des logiciels de traitement de texte, de présentation, de création de page web, de carte conceptuelle, etc.).

Pour conclure – une écriture accompagnée : gains et limites du tutorat par IA

Plusieurs effets positifs se dégagent :

le chatbot rompt de façon artificielle « la solitude du scripteur », en offrant un retour immédiat qui permet de « rassurer » l’élève. Beaucoup de verbatims soulignent l’importance d’une validation en cours d’écriture pour les apprenants. En cela, on perçoit que l’accompagnement via l’IA est perçu comme un complément du professeur, mais que ce dernier semble rester aux yeux des élèves le détenteur d’une autorité des savoirs et le support de projections affectives qu’il ne faut pas négliger lorsqu’on est devant des élèves, parfois en difficulté, et qui ont besoin d’une reconnaissance « réelle » pour retrouver confiance en eux et se mettre à écrire.

il fournit des réponses relativement qualitatives qui s’appuie sur les ressources implémentées et libère du temps à l’enseignant dans la classe. Certains élèves en profitent aussi pour poser des questions qu’ils n’auraient pas osé demander en classe, soit qu’ils les trouvaient « bêtes », soit qu’ils craignent l’exaspération du professeur si elles avaient déjà été abordées. Le chatbot, lui, est imperturbablement patient…

Ci-dessous, l’IA se réfère au RAG pour répondre à l’élève et « (savoir) de quoi (il) parle. »

Néanmoins, comme nous l’avons vu avec la reproduction des échanges entre les élèves et le chatbot, il est nécessaire de paramétrer un nombre limité de relances par l’exemple pour éviter que l’agent conversationnel n’écrive tout à la place de l’élève sans que ce dernier ait à présenter un paragraphe. L’intervention et le calibrage du professeur reste donc primordial pour doser l’aide apportée.

il facilite l’entrée dans l’écriture non seulement par la génération d’idées mais aussi en jouant sur les représentations (« opinions/ attitudes ») des élèves sur l’écrit numérique et le tchat dans notre dispositif où l’écrit personnel se mêle à l’écrit scolaire.
il permet de conserver une trace des brouillons, précieuses pour l’analyse des processus et pour la formation de l’élève scripteur pour des séances collectives et formatives de retours critiques.

Cependant, certaines difficultés persistent malgré l’aide numérique et artificielle :

refus d’utiliser l’outil : cela a été le cas pour 3 élèves qui ont voulu composer seuls.
difficulté à entrer dans une logique de révision, de passer du langage oralisé du tchat qu’il faut « traduire » ensuite au langage écrit.
difficulté à produire une forme hybridée et intégrative de toutes les ressources. On aura pu observer que parfois les échanges avec le chatbot étaient riches, mais que les élèves n’avaient pas retranscrit toutes les bonnes idées auxquels ils avaient été exposés. Où les stocker ? dans sa mémoire de travail ? sur papier ? dans un autre document numérique ? Quel support, du papier ou de l’écran permet une meilleure malléabilité, manipulation du texte ?
sentiment de perte de compétence ou de temps ou, au contraire, illusion de compétence des élèves qui pensent ne pas avoir besoin de cette aide…

En creux, certains soulignent néanmoins la nécessité d’être formés à une meilleure utilisation du chatbot, ce à quoi notre réflexion collective sur les typologies d’usage et notre analyse des échanges a pu répondre en partie en outillant les élèves de stratégies. Ces verbatim éclairent aussi une forme de défiance vis-à-vis d’un usage aveugle de l’outil, mais aussi un manque de confiance en leurs propres compétences. En cela, les élèves ont conscience qu’ils sont en train d’apprendre.

Cette séance informatique d’écriture assistée a permis un renouvellement de la posture enseignante. Libéré d’une partie du guidage immédiat, il peut circuler dans la classe et pratiquer une didactique de l’observation, centrée sur les stratégies de ses élèves. Ce dispositif confirme l’intérêt d’une approche de l’écriture comme activité processuelle, faite d’essais, de révisions et de négociations avec les outils d’aide. Il invite cependant à une vigilance forte : l’enjeu n’est pas seulement de « produire du texte », ni de le faire « générer » par un ghoswriter IA mais de maintenir l’élève dans une posture d’auteur, capable de piloter les échanges avec l’IA sans perdre l’initiative de sa pensée. Ainsi, le chatbot ne constitue pas une solution automatisante et substitutive, mais un médiateur d’apprentissage, à condition d’être strictement encadré par des consignes de guidage, une explicitation des stratégies et une évaluation centrée sur les processus. Ce type de dispositif ouvre enfin des perspectives majeures pour la didactique de l’écriture : il rend visibles les opérations mentales habituellement implicites et permet de former des élèves capables d’écrire non seulement des textes, mais aussi d’acquérir une conscience de leurs propres gestes d’écriture.

Expérimentation et article rédigés par Handravane Vongxay, académie de Bordeaux.

Bibliographie:

François Le Goff. Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant. Textes de lecteurs en formation, Peter lang, pp.219-230, 2011

Barré-de-Miniac Christine. Le rapport à l’écriture. Une notion à plusieurs dimensions. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°113-114, 2002. pp. 29-40.

François Mangenot. Ecrire avec l’ordinateur : du traitement de texte au web social. Le Français dans le monde. Recherches et applications, 2012, 51, pp.107-117.