| Enseignement des lettres | Langues et Cultures de l’Antiquité
au 08/03/2015
Pourquoi les langues et cultures de l’Antiquité ?
… pourrait-on reprendre avec Jacqueline de Romilly. Dans son
ouvrage Pourquoi la Grèce ? en effet, elle met en lumière deux
aspects indissociables et majeurs de l’hellénisme : la liberté et
l’humanisme, valeurs fondamentales qui nous animent encore.
Notre champ d’action, la pédagogie, nous en vient également :
il s’agit de la croyance en la possibilité et l’utilité de conduire
l’être humain vers un meilleur possible, une excellence, disons-le
en grec, l’arétê.
Trois textes célèbres sont ici proposés en ce sens : « l’école de la Grèce », extrait d’un discours de Périclès rapporté par Thucydide dans la guerre du Péloponnèse, « une cité libre », dialogue entre Thésée l’athénien et un thébain, extrait des Suppliantes d’Euripide, et enfin « La plus grande merveille », extrait du chant du chœur d’Antigone de Sophocle.
« l’école de la Grèce »
« Une cité libre »
« La plus grande merveille ».
au 01/02/2015
Formation à la méthode active
audio-orale
en langues anciennes
Dans le cadre de la formation à la méthode active audio-orale en
langues anciennes, un groupe a travaillé pendant un an autour de
Germain Teilletche : principes et présentation de la méthode, boite
à outils, texte et prolongements,
un livret de vingt-quatre pages est en ligne ! Suivez ce lien.
au 21/11/2014 Langues et cultures de l’Antiquité : Oral
Baccalauréat
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Cette « charte académique », rédigée dans le respect des Instructions Officielles (B.O. n° 21 du 22 mai 2003 et B.O. n°15 du 9 avril 2009), ne saurait remplacer ces textes auxquels il faut constamment se reporter.
1. La liste des textes
– Elle est construite avec les élèves, sans surprise de dernière heure pour eux.
– Afin de permettre une interrogation adaptée des élèves, il est souhaitable de préciser en préambule pour le jury les conditions d’enseignement de la discipline au long de l’année : absence de professeur, nombre d’heures suivies par l’élève et la nature du groupe (homogène, plusieurs niveaux)…
– Un groupement de textes comporte au moins 3 textes, soit au total 50 à 60 lignes ou vers.
Toutefois, ce n’est pas le nombre ni la taille des textes qui importe, mais la conformité du travail avec le « programme ».
Dans la présentation des textes, le professeur indique ce qu’il a fait: les passages qu’il a fait traduire (références précises), la ou les traductions utilisées, etc.
– Il faut demander aux élèves de se munir de deux exemplaires des textes et des traductions utilisées (il est rappelé que les textes peuvent être accompagnés d’une traduction, annotés et « équipés » par l’éditeur ou le professeur)
2. L’épreuve
Le candidat se présente à l’oral avec les supports sur lesquels il a travaillé pendant
l’année. L’examinateur adopte une attitude bienveillante et s’interdit tout commentaire sur la prestation du candidat, sur son professeur, ou sur son établissement.
– La préparation (30 mn) :
Un dictionnaire est à la disposition des candidats ; l’emploi du dictionnaire personnel est autorisé après vérification de sa conformité par l’examinateur.
Le passage donné à traduire représente environ 5 lignes ou vers.
En vue de la dernière partie de l’épreuve, on propose deux lignes d’un texte non vu dans l’année avec sa traduction ; l’examinateur préparera donc un petit corpus d’extraits pour chaque entrée au programme.
– L’interrogation (15 mn) :
On veille à respecter la durée et le candidat doit pouvoir réaliser les trois parties de l’épreuve (traduction, commentaire, « bonus »).
La définition précise de l’épreuve figure dans les textes officiels (cf supra) : on ne saurait s’en écarter.
Il est rappelé qu’il ne s’agit pas d’une épreuve de grammaire. Les interventions ou
questions de l’examinateur n’ont pour but que de guider le candidat et non le piéger ou le mettre en difficulté.
Le commentaire de l’ensemble du texte est un moment essentiel qui permet d’apprécier comment le candidat comprend le texte et ses enjeux.
– L’évaluation :
A la différence de l’épreuve de français, il est rappelé que, pour cette épreuve
facultative, seuls sont pris en compte les points au-dessus de 10, ce qui revient à noter les élèves à partir de 10. Il y a mérite et courage à se présenter à cette épreuve et à avoir suivi cette option pendant plusieurs années. La note de 20 n’est pas exceptionnelle.
Pour la dernière partie de l’épreuve (« bonus »), on attend simplement que les élèves puissent commenter la traduction proposée en appréciant les écarts. Cet exercice bref n’appelle pas de reprise et ne peut que relever la note.
On valorise une lecture expressive, une méthode de traduction par groupes de mots et de sens claire et bien maîtrisée, une sensibilité littéraire et une ouverture culturelle. Une capacité à scander, une traduction élégante, une connaissance subtile de la grammaire et de la syntaxe, la hauteur de vue dans le commentaire sont des compétences exceptionnelles qu’il convient de valoriser largement.
TROIS GROUPEMENTS DE TEXTES
par G. Teilletche, professeur au collège
de Latresne (33)
L’idée de groupements latin/grec (classe de 3e) permet
de mettre en lumière l’intérêt d’étudier ces deux langues
de la culture antique, étroitement liées. La littérature latine
se constitue en effet en se référant à la grecque : l’on pourra
voir dans le groupement « carpe diem » des éléments du
lyrisme grec, antérieurs au lyrisme latin. Mais, ce qui est
parfois oublié, les deux littératures coexistent au sein même
de l’empire romain : non seulement l’on étudie langue et
littérature grecque dans l’ouest de l’empire, mais des écrivains
continuent à écrire en grec dans sa partie orientale, en témoigne
le second groupement, sur Catilina, où l’on apprend que la vie de
Cicéron est essentiellement connue par Plutarque, écrivain grec.
Le troisième groupement, en latin, niveau 4e, s’il est plus classique
en son thème, « servi sunt », propose un parcours de textes originaux,
accompagnés de mots croisés et illustrations de qualité.
Le groupement de textes bilingues « carpe diem ».
Le groupement bilingue sur Catilina.
Le groupement en latin sur le thème « servi sunt ».
DÉCOUVRIR LE LATIN EN CINQUIÈME
COMME UNE LANGUE VIVANTE
« Loquerisne linguam latinam ? (Parlez-vous latin) lui dit l’abbé Pirard,
comme il revenait.
– Ita, pater optime, (Oui, mon excellent père), répondit Julien, revenant
un peu à lui. Certainement jamais homme au monde ne lui avait paru moins
excellent que M. Pirard, depuis une demi-heure.
L’entretien continua en latin. L’expression des yeux de l’abbé s’adoucissait ;
Julien reprenait quelque sang-froid Que je suis faible, pensa-t-il, de m’en
laisser imposer par ces apparences de vertu ! »
Stendhal, Le Rouge et le noir, I, 25.
Et si l’enseignement du latin se faisait en… latin ? Parler le latin,
est-ce possible ? N’est-il pas étonnant qu’après avoir été langue
d’enseignement plus d’un millénaire après la fin de l’imperium
romanum, on ait renoncé à l’idée même d’un latin oral ? Une des
difficultés de son apprentissage n’est-elle pas surtout l’absence de
contexte lexical, ce qui rend son acquisition particulièrement lent ?
Germain Teilletche, professeur de lettres classiques au collège de
Latresne, nous présente la méthode qu’il a mise au point avec ses
élèves de 5ème.
Olivier Massé, IA-IPR de lettres en charge du dossier LCA
Parler et écrire en latin en cours de latin… pour quoi faire ? La méthode active d’enseignement du latin vise à plonger les élèves débutants dans un bain linguistique permanent en les invitant à s’exprimer en latin, à décrire en latin, à lire et comprendre des textes originaux en latin. Cette méthode vise avant tout à leur faire employer et comprendre dans la langue le fonctionnement casuel et son articulation avec les formes de première et de deuxième déclinaison. Ainsi, les élèves plus faibles en grammaire, en difficulté dès l’entrée en cinquième devant les fonctions dans la phrase française, peuvent s’appuyer sur leur expérience du latin pour combler leurs lacunes, sans rien sacrifier du programme de latin de cinquième, que ce soit dans le programme de langue que dans la découverte de textes originaux, la méthode articulant sans cesse des activités audio orales et la lecture de textes latins.
Trois séances peuvent illustrer cette démarche.
La séance inaugurale part de la présentation des élèves à l’oral, en s’appuyant sur le diaporama du document joint. Les élèves sont amenés à employer les formes de première et de deuxième déclinaison concernées au nominatif, ainsi les formes du verbe être, autour d’un vocabulaire basique. Ce jeu fixe la couleur bleue, qui restera toujours associée au nominatif. Puis l’élève pourra utiliser ces connaissances basiques pour comprendre l’essentiel de la stèle, liée à un cours sur les tria nomina. Il ne lui est pas demandé de traduire la stèle (une traduction pourra bien sûr être fournie à la fin du parcours de la séance), mais de répondre aux questions précises posées en latin. Celles-ci lui demandent de circuler dans le texte pour trouver la bonne information (qui consiste de manière très simple à retrouver les marques du nominatif en fonction de sujet ou d’attribut du sujet) en s’appuyant aussi sur un vocabulaire souvent transparent.
La séance suivante compliquera le jeu inaugural. Il est simplement demandé à l’élève de dire ce qui est agréable ou pas, une question donc bleue (voir ici), articulant deux nominatifs (sujet/attribut du sujet) autour du verbe être ; puis l’enseignant demande la même chose mais de manière différente : qu’est-ce que l’élève aime. C’est une nouvelle couleur, l’orange, articulée après des verbes transitifs (il y a d’autres exemples dans la séance : entendre, comprendre…), et donc une nouvelle forme, que l’enseignant aura à cœur de faire alterner les formes orange avec les formes bleues sur les mêmes mots. C’est aussi le moment d’introduire une première vue du présent de l’indicatif ; ces formes seront ensuite utilisées pour comprendre et commenter un texte (par exemple un extrait de L’éloge d’une matrone romaine).
Plus tard dans l’année, tous les cas, sauf le vocatif, ont été vus et associés à une couleur. Les jeux d’énonciation se sont complexifiés cas par cas, les élèves ont pu être amenés progressivement vers des traductions plus longues et plus précises – chaque texte étant mis en couleur par leurs soins avant toute interprétation. La dernière séance que nous présentons ici montre comment le jeu énonciatif se précise autour du commentaire en latin d’une œuvre artistique ; des questions colorées invitent les élèves à comprendre la structure de la peinture autant que la structure de la phrase latine : des questions vertes indiquent une circonstance et nécessitent un ablatif, une question violette amène une relation d’appartenance et un génitif… les élèves récitent ainsi sans s’en rendre compte dès le début du cours des déclinaisons mais ils ne le font pas dans un tableau « mort » mais bien en situation, dans une phrase latine concrète et vivante. Le texte d’Hygin lui succédant évoque bien entendu le même thème, mais surtout il reprend certaines formes (« quadrigis ») que les élèves ont dû employer dans la description orale du tableau. Ils sont amenés à donner des couleurs à leur texte latin, leur permettant ainsi de circuler dans celui-ci, de voir ses sujets et ses circonstancielles, en somme de comprendre sa structure.
Cette méthode rend la partie linguistique du cours de latin beaucoup plus vivante et accueillante pour tous les élèves. Elle permet aussi de poser à plat les difficultés syntaxiques de chacun, cas après cas, et de faire progresser le groupe autour de l’essentiel : le lien entre des formes que l’on reconnaît et leur sens.
Germain Teilletche