{"id":20235,"date":"2025-06-16T14:08:38","date_gmt":"2025-06-16T12:08:38","guid":{"rendered":"https:\/\/ent2d.ac-bordeaux.fr\/disciplines\/sti-college\/?p=20235"},"modified":"2025-06-16T14:08:38","modified_gmt":"2025-06-16T12:08:38","slug":"evaluer-les-eleves-principes-types-devaluations-pratiques-et-droit-a-lerreur","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ent2d.ac-bordeaux.fr\/disciplines\/sti-college\/2025\/06\/16\/evaluer-les-eleves-principes-types-devaluations-pratiques-et-droit-a-lerreur\/","title":{"rendered":"\u00c9valuer les \u00e9l\u00e8ves : principes, types d’\u00e9valuations, pratiques et droit \u00e0 l\u2019erreur"},"content":{"rendered":"

\"\"\u00c9valuer les \u00e9l\u00e8ves : principes, types d’\u00e9valuations, pratiques et droit \u00e0 l\u2019erreur<\/strong><\/h3>\n

Introduction<\/strong><\/h3>\n

\u00c9valuer les productions des \u00e9l\u00e8ves est au c\u0153ur du m\u00e9tier d\u2019enseignant. Il s\u2019agit d\u2019une t\u00e2che complexe, car l\u2019\u00e9valuation poursuit de multiples objectifs : soutenir les apprentissages, v\u00e9rifier les acquis, informer les \u00e9l\u00e8ves et leurs parents, ou encore s\u00e9lectionner et certifier en fin de parcours. En d\u2019autres termes, \u00e9valuer consiste \u00e0 recueillir des informations sur la performance d\u2019un \u00e9l\u00e8ve en les rapportant \u00e0 des objectifs ou des normes fix\u00e9s. Dans des disciplines comme la technologie au coll\u00e8ge, les sciences de l\u2019ing\u00e9nieur au lyc\u00e9e g\u00e9n\u00e9ral ou la fili\u00e8re STI2D en lyc\u00e9e technologique, cette mission prend une dimension particuli\u00e8re. En effet, ces mati\u00e8res privil\u00e9gient souvent des p\u00e9dagogies actives<\/strong> (projets technologiques, r\u00e9solution de probl\u00e8mes concrets, travaux de groupe) et s\u2019inscrivent dans une approche par comp\u00e9tences<\/strong> des programmes. Il faut donc concilier une \u00e9valuation au service des apprentissages \u2013 respectant le droit \u00e0 l\u2019erreur<\/em> des \u00e9l\u00e8ves en phase de formation \u2013 et une \u00e9valuation des comp\u00e9tences, sommative en fin de parcours d\u2019apprentissage ou certificative en fin de cursus. Comment, dans ces conditions, \u00e9valuer efficacement les productions des \u00e9l\u00e8ves tout en maintenant leur motivation\u00a0? Nous aborderons d\u2019abord les apports et limites des p\u00e9dagogies actives, puis les enjeux de l\u2019approche par comp\u00e9tences pour l\u2019\u00e9valuation, avant d\u2019examiner la diversit\u00e9 des formes d\u2019\u00e9valuation \u00e0 mobiliser aux diff\u00e9rentes \u00e9tapes de l\u2019apprentissage, en distinguant bien l\u2019\u00e9valuation formative de l\u2019\u00e9valuation sommative.<\/p>\n

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Les p\u00e9dagogies actives : atouts pour le sens et engagement des \u00e9l\u00e8ves, contraintes pour l\u2019enseignant<\/strong><\/h4>\n

De nombreuses classes de technologie ou de sciences industrielles ou en STI2D mettent en \u0153uvre des p\u00e9dagogies actives inspir\u00e9es des grands p\u00e9dagogues (de Freinet \u00e0 Dewey) : par exemple, les \u00e9l\u00e8ves de coll\u00e8ge programment un robot, ceux de STI2D m\u00e8nent un projet d\u2019innovation durable, tandis qu\u2019en sciences de l\u2019ing\u00e9nieur au lyc\u00e9e g\u00e9n\u00e9ral on les place en situation de r\u00e9soudre un probl\u00e8me concret d\u2019ing\u00e9nierie. Ces approches actives transforment le r\u00f4le de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, qui devient acteur de ses apprentissages, et celui de l\u2019enseignant, qui guide plus qu\u2019il ne transmet. Les avantages de ces strat\u00e9gies sont largement reconnus par la recherche\u00a0: elles rendent les apprentissages plus durables et moins superficiels, et augmentent la motivation, l\u2019int\u00e9r\u00eat et l\u2019engagement<\/strong> des apprenants. En donnant du sens aux savoirs \u00e0 travers des situations concr\u00e8tes, elles entretiennent la curiosit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves et leur go\u00fbt pour la r\u00e9flexion critique. Par ailleurs, le travail en projet favorise la coop\u00e9ration au sein de la classe et le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences transversales, sociales et m\u00e9thodologiques. Toutefois, les m\u00e9thodes actives ne sont pas sans inconv\u00e9nients. Elles sont chronophages<\/strong>, c\u2019est-\u00e0-dire plus consommatrices de temps que les p\u00e9dagogies transmissives classiques, et obligent \u00e0 r\u00e9duire la quantit\u00e9 de contenu abord\u00e9 (en contrepartie d\u2019une meilleure qualit\u00e9 d\u2019apprentissage). L\u2019enseignant doit accepter de ne pas tout traiter et se concentrer sur l\u2019essentiel. De plus, son r\u00f4le devient plus exigeant\u00a0: il lui faut encadrer et soutenir les \u00e9l\u00e8ves sans leur \u00ab m\u00e2cher \u00bb le travail, trouver l\u2019\u00e9quilibre entre la libert\u00e9 laiss\u00e9e aux apprenants et le guidage n\u00e9cessaire pour \u00e9viter une surcharge cognitive ou des d\u00e9bordements. En somme, si les p\u00e9dagogies actives permettent aux \u00e9l\u00e8ves de \u00ab travailler sur le sens \u00bb<\/strong> de leurs apprentissages et d\u2019\u00eatre fortement motiv\u00e9s, leur mise en \u0153uvre effective demande du temps, de la planification et une \u00e9valuation adapt\u00e9e.<\/p>\n

En effet, l\u2019\u00e9valuation<\/strong> dans le cadre d\u2019une p\u00e9dagogie de projet doit accompagner l\u2019\u00e9l\u00e8ve tout au long de son activit\u00e9, et pas seulement sanctionner un r\u00e9sultat final. Les enseignants de technologie ou de SII\/STI2D observent par exemple les \u00e9l\u00e8ves en action lors des activit\u00e9s pratiques, questionnent leurs d\u00e9marches, valorisent leurs trouvailles et leurs efforts. Une telle \u00e9valuation continue, int\u00e9gr\u00e9e \u00e0 la p\u00e9dagogie active, n\u00e9cessite des outils sp\u00e9cifiques (grilles crit\u00e9ri\u00e9es, retours oraux fr\u00e9quents, etc.) et une posture bienveillante de la part de l\u2019enseignant. C\u2019est ici qu\u2019intervient l\u2019approche par comp\u00e9tences, devenue centrale dans les programmes actuels, pour donner un cadre structur\u00e9 \u00e0 cette \u00e9valuation formative tout au long des apprentissages.<\/p>\n

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L\u2019approche par comp\u00e9tences : un cadre exigeant pour \u00e9valuer les savoir-faire des \u00e9l\u00e8ves<\/strong><\/h4>\n

Depuis les ann\u00e9es 2000, les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs \u2013 y compris en France \u2013 ont adopt\u00e9 massivement l\u2019approche par comp\u00e9tences<\/strong> dans la r\u00e9daction des programmes. Les disciplines technologiques n\u2019y font pas exception\u00a0: les programmes et r\u00e9f\u00e9rentiels identifient des comp\u00e9tences \u00e0 ma\u00eetriser, d\u00e9clin\u00e9es en connaissances (savoirs), capacit\u00e9s (savoir-faire) et attitudes (savoir-\u00eatre) \u00e0 acqu\u00e9rir durant la formation. Par exemple, le programme de technologie au coll\u00e8ge vise des comp\u00e9tences comme \u00ab\u00a0Comprendre le fonctionnement d\u2019un r\u00e9seau informatique \u00bb, ou en STI2D \u00ab\u00a0O5 \u2013 Imaginer une solution, r\u00e9pondre \u00e0 un besoin<\/strong>\u00a0\u00bb. Une comp\u00e9tence se d\u00e9finit par la mobilisation int\u00e9gr\u00e9e de ressources vari\u00e9es (connaissances, techniques, attitudes) pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes complexes. Comme le formulent De Ketele et G\u00e9rard (2005), il s\u2019agit de \u00ab\u00a0la capacit\u00e9 \u00e0 mobiliser un ensemble int\u00e9gr\u00e9 de ressources afin de r\u00e9soudre une situation-probl\u00e8me appartenant \u00e0 une famille de situations\u00a0\u00bb<\/em>. Autrement dit, \u00ab\u00a0la comp\u00e9tence se manifeste dans une situation complexe\u00a0\u00bb<\/strong> requ\u00e9rant l\u2019usage conjoint de plusieurs savoirs et savoir-faire.<\/p>\n

Cette conception a le m\u00e9rite d\u2019ancrer les apprentissages dans des t\u00e2ches concr\u00e8tes et transf\u00e9rables, mais elle pose un d\u00e9fi d\u2019\u00e9valuation<\/strong> : comment mesurer le degr\u00e9 de ma\u00eetrise d\u2019une comp\u00e9tence au cours du parcours de formation\u00a0? On ne peut se contenter d\u2019interroger un \u00e9l\u00e8ve sur un fragment de savoir isol\u00e9 pour en d\u00e9duire sa comp\u00e9tence globale. Les chercheurs soulignent qu\u2019\u00e9valuer une comp\u00e9tence exige de placer l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans une t\u00e2che complexe authentique<\/strong>, et qu\u2019une simple subdivision en une liste de questions atomis\u00e9es ferait perdre la vision d\u2019ensemble de la comp\u00e9tence vis\u00e9e. Par exemple, \u00e9valuer la comp\u00e9tence \u00ab\u00a0Rechercher et \u00e9crire l\u2019algorithme de fonctionnement puis programmer la r\u00e9ponse logicielle relative au traitement d\u2019une probl\u00e9matique pos\u00e9e\u00a0\u00bb ne se limite pas \u00e0 poser des questions de cours d\u2019algorithme\u00a0: on demandera plut\u00f4t \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de rechercher l\u2019information, de r\u00e9soudre la probl\u00e9matique, d\u2019\u00e9crire l\u2019algorithme, puis d\u2019expliquer sa d\u00e9marche. Cela implique pour l\u2019enseignant d\u2019utiliser des situations d\u2019\u00e9valuation contextualis\u00e9es<\/strong> (\u00e9tudes de cas, probl\u00e8mes ouverts, projets \u00e0 r\u00e9aliser) et des crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation<\/strong> d\u00e9finis \u00e0 l\u2019avance. Dans les fili\u00e8res d\u2019ing\u00e9nierie, on a ainsi recours \u00e0 des grilles crit\u00e9ri\u00e9es d\u00e9crivant plusieurs niveaux de performance (par exemple novice, en d\u00e9veloppement, ma\u00eetris\u00e9, expert) pour chaque comp\u00e9tence cibl\u00e9e. Ce mode d\u2019\u00e9valuation par comp\u00e9tences permet de porter un regard plus qualitatif sur les productions des \u00e9l\u00e8ves qu\u2019une note brute. N\u00e9anmoins, il complexifie le travail de l\u2019enseignant et demande du temps d\u2019observation, d\u2019analyse et de feedback. La question est alors de savoir \u00e0 quel moment et comment pratiquer ces diff\u00e9rentes \u00e9valuations<\/strong> au fil de l\u2019apprentissage, afin d\u2019en tirer le meilleur parti sans d\u00e9courager les \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est l\u00e0 qu\u2019intervient la distinction entre \u00e9valuation diagnostique, formative, sommative et certificative<\/strong>, chacune ayant un r\u00f4le sp\u00e9cifique \u00e0 jouer dans l\u2019approche par comp\u00e9tences.<\/p>\n

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\u00c9valuation diagnostique et formative : accompagner les apprentissages en valorisant l\u2019erreur<\/strong><\/h4>\n

L\u2019\u00e9valuation diagnostique<\/strong> se situe en amont des apprentissages, g\u00e9n\u00e9ralement au d\u00e9but d\u2019une s\u00e9quence ou d\u2019un projet. Son objectif est de faire le point sur les acquis initiaux de l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/strong> \u2013 ses pr\u00e9requis, ses points forts et lacunes \u2013 afin de guider l\u2019enseignant dans sa planification. En technologie au coll\u00e8ge, par exemple, le professeur peut commencer un nouveau module par un petit quiz diagnostique ou un brainstorming pour \u00e9valuer les connaissances de base des \u00e9l\u00e8ves (sur les mat\u00e9riaux, les m\u00e9canismes, etc.). De m\u00eame, en STI2D, avant de lancer un projet sur l\u2019\u00e9nergie solaire, on pourra proposer un pr\u00e9-test pour v\u00e9rifier que les notions scientifiques indispensables (tension, puissance, etc.) sont comprises par tous. Les r\u00e9sultats de ces \u00e9valuations initiales n\u2019ont pas vocation \u00e0 \u00eatre not\u00e9s\u00a0: ils servent \u00e0 adapter l\u2019enseignement<\/strong> (revoir rapidement une notion mal ma\u00eetris\u00e9e, constituer des groupes de besoin, etc.) et \u00e0 diff\u00e9rencier la p\u00e9dagogie<\/strong> en fonction du profil des \u00e9l\u00e8ves. L\u2019\u00e9valuation diagnostique est donc un outil au service de l\u2019enseignant<\/strong>, qui lui permet d\u2019anticiper les difficult\u00e9s et d\u2019ajuster son parcours p\u00e9dagogique.<\/p>\n

Vient ensuite l\u2019\u00e9valuation formative<\/strong>, qui jalonne le d\u00e9roulement m\u00eame des apprentissages. Contrairement \u00e0 l\u2019\u00e9valuation sommative qui intervient en fin de parcours, l\u2019\u00e9valuation formative a pour seul but de faire progresser l\u2019\u00e9l\u00e8ve<\/strong> en lui fournissant un retour d\u2019information r\u00e9gulier sur son travail. Elle prend des formes vari\u00e9es : observations informelles en classe, corrections de travaux en cours, quizzes interm\u00e9diaires non not\u00e9s, \u00e9changes individualis\u00e9s, etc. Dans les mati\u00e8res technologiques et scientifiques, les moments de travail pratique sont propices \u00e0 cette \u00e9valuation continue. Par exemple, lors d\u2019un projet de robotique en sciences de l\u2019ing\u00e9nieur, l\u2019enseignant peut faire des points d\u2019\u00e9tape avec chaque groupe pour examiner l\u2019avanc\u00e9e de leur prototype, pointer les erreurs de conception \u00e9ventuelles et orienter les \u00e9l\u00e8ves vers des pistes d\u2019am\u00e9lioration. Ce retour d\u2019information personnalis\u00e9<\/strong> (feedback) est essentiel pour r\u00e9guler l\u2019apprentissage : il permet \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de prendre conscience de ses r\u00e9ussites et de ses erreurs, d\u2019identifier ce qu\u2019il doit am\u00e9liorer et comment le faire. Id\u00e9alement, l\u2019\u00e9l\u00e8ve est aussi impliqu\u00e9 activement<\/strong> dans ce processus d\u2019\u00e9valuation : on l\u2019encourage \u00e0 s\u2019auto-\u00e9valuer<\/strong> (se poser un regard critique sur son propre travail \u00e0 l\u2019aide de crit\u00e8res fournis) et \u00e0 \u00e9valuer ses pairs<\/strong> lors de pr\u00e9sentations ou d\u2019\u00e9changes de productions. Ces pratiques, recommand\u00e9es par de nombreux p\u00e9dagogues, d\u00e9veloppent l\u2019autonomie et la r\u00e9flexivit\u00e9 des apprenants. Comme le note Black et Wiliam, rendre l\u2019\u00e9l\u00e8ve acteur de l\u2019\u00e9valuation \u2013 en lui communiquant clairement les objectifs d\u2019apprentissage et les crit\u00e8res de r\u00e9ussite \u2013 est une des strat\u00e9gies-cl\u00e9s d\u2019une \u00e9valuation \u00ab pour apprendre \u00bb efficace. L\u2019enseignant doit ainsi expliciter d\u00e8s le d\u00e9part le \u00ab\u00a0contrat d\u2019\u00e9valuation \u00bb<\/strong> : ce qui sera attendu, quels seront les crit\u00e8res de qualit\u00e9, et insister sur le fait que pendant la phase d\u2019apprentissage l\u2019erreur est permise<\/strong> et m\u00eame encourag\u00e9e.<\/p>\n

En effet, le droit \u00e0 l\u2019erreur<\/strong> est un principe fondamental de l\u2019\u00e9valuation formative. Les recherches en sciences de l\u2019\u00e9ducation ont largement montr\u00e9 que l\u2019erreur constitue non pas un \u00e9chec, mais une \u00e9tape naturelle du processus d\u2019apprentissage. \u00ab\u00a0Les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables (…); elles deviennent les sympt\u00f4mes int\u00e9ressants d\u2019obstacles auxquels la pens\u00e9e des \u00e9l\u00e8ves est confront\u00e9e\u00a0\u00bb<\/em>, expliquait d\u00e9j\u00e0 Jean-Pierre Astolfi. Autrement dit, l\u2019erreur d\u2019un \u00e9l\u00e8ve a du sens\u00a0: elle t\u00e9moigne de ses repr\u00e9sentations et de ses efforts pour s\u2019approprier une notion, m\u00eame si ce n\u2019est pas encore correct. L\u2019erreur offre ainsi \u00e0 l\u2019enseignant une pr\u00e9cieuse occasion de comprendre la logique de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et de l\u2019aider \u00e0 franchir l\u2019obstacle. C\u2019est pourquoi \u00ab\u00a0il faudrait se livrer \u00e0 un v\u00e9ritable \u00e9loge de l\u2019imperfection\u00a0\u00bb<\/strong>, selon la formule provocatrice d\u2019Astolfi. Concr\u00e8tement, dans une \u00e9valuation formative, on ne sanctionne pas l\u2019erreur\u00a0; on la valorise comme opportunit\u00e9 d\u2019apprentissage<\/strong>. L\u2019enseignant de technologie pourra par exemple dire \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve : \u00ab\u00a0Ton montage \u00e9lectrique ne fonctionne pas, ce n\u2019est pas grave\u00a0: essaie de comprendre o\u00f9 est l\u2019erreur, corrige-la et tu auras appris quelque chose de pr\u00e9cieux\u00a0\u00bb<\/em>. Cette approche d\u00e9dramatise l\u2019\u00e9valuation aux yeux des \u00e9l\u00e8ves et maintient leur motivation<\/strong>, surtout chez les plus fragiles qui n\u2019oseraient pas participer de peur de se tromper. \u00c0 l\u2019appui de cette id\u00e9e, les experts rappellent que l\u2019\u00e9valuation formative fr\u00e9quente et sans enjeu de note a un impact tr\u00e8s positif sur la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves : mise en \u0153uvre de fa\u00e7on syst\u00e9matique, elle peut faire progresser significativement leurs performances (certaines \u00e9tudes ont mesur\u00e9 des gains de l\u2019ordre de +80\u00a0% sur des tests standardis\u00e9s lorsque les enseignants intensifient la pratique du feedback formatif). Bien s\u00fbr, pour atteindre de tels r\u00e9sultats, il faut que l\u2019\u00e9valuation formative reste clairement s\u00e9par\u00e9e de l\u2019\u00e9valuation sommative<\/strong> : l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit savoir qu\u2019il a le droit \u00e0 l\u2019erreur pendant qu\u2019il apprend, parce que ces erreurs ne seront pas comptabilis\u00e9es dans une note finale. D\u2019o\u00f9 l\u2019importance, pour l\u2019enseignant, de ne pas tout noter et de r\u00e9server des moments explicitement d\u00e9di\u00e9s \u00e0 la r\u00e9gulation formative<\/strong>, distincts des moments de bilan chiffr\u00e9<\/strong>.<\/p>\n

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\u00c9valuation sommative et certificative : faire le bilan et valider les acquis<\/strong><\/h4>\n

En fin de parcours d\u2019apprentissage vient le temps de l\u2019\u00e9valuation sommative<\/strong>. Il s\u2019agit de l\u2019\u00e9valuation \u00ab\u00a0terminale\u00a0\u00bb, celle qui intervient apr\u00e8s une s\u00e9quence ou un cycle d\u2019enseignement pour faire le bilan<\/strong> des comp\u00e9tences acquises. Selon Charles Hadji, l\u2019\u00e9valuation sommative se d\u00e9finit comme \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9valuation par laquelle on fait un inventaire des comp\u00e9tences acquises, ou un bilan, apr\u00e8s une s\u00e9quence ou une activit\u00e9 de formation d\u2019une dur\u00e9e plus ou moins longue\u00a0\u00bb<\/em>. Concr\u00e8tement, c\u2019est l\u2019\u00e9preuve not\u00e9e ou mieux \u00e9valu\u00e9e qui permet de v\u00e9rifier ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve a retenu et ma\u00eetris\u00e9 une fois l\u2019enseignement achev\u00e9. Dans nos disciplines, cela peut prendre la forme d\u2019un devoir sur table classique (par exemple un test de connaissances en fin de chapitre de sciences de l\u2019ing\u00e9nieur), d\u2019une \u00e9valuation pratique finale<\/strong> (par exemple la r\u00e9alisation int\u00e9grale d\u2019un projet technique abouti en technologie, \u00e9valu\u00e9e \u00e0 l\u2019aide d\u2019une grille) ou encore d\u2019une pr\u00e9sentation orale<\/strong> devant un jury (comme c\u2019est souvent le cas en STI2D, o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves soutiennent leur projet de fin de terminale devant les professeurs). L\u2019important est que cette \u00e9valuation sommative compte pour la d\u00e9cision finale<\/strong>\u00a0: elle aboutit \u00e0 une note ou \u00e0 un niveau de ma\u00eetrise valid\u00e9, qui sera inscrit dans le bulletin scolaire de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, pris en compte pour l\u2019orientation, etc. Elle joue donc un r\u00f4le de sanction des acquis<\/strong> \u2013 au sens neutre du terme sanctionner : elle ent\u00e9rine le niveau atteint. \u00a0En tant qu\u2019instrument de certification, l\u2019\u00e9valuation sommative doit \u00eatre aussi rigoureuse et objective<\/strong> que possible pour situer chaque \u00e9l\u00e8ve au regard des attendus du programme. Mal employ\u00e9e, elle peut n\u00e9anmoins nuire \u00e0 la motivation : en attribuant des notes qui mettent en lumi\u00e8re succ\u00e8s ou lacunes, elle influe sur l\u2019estime de soi des \u00e9l\u00e8ves et sur leur rapport au savoir, sans pour autant viser \u00e0 les hi\u00e9rarchiser syst\u00e9matiquement entre eux. Une accumulation d\u2019\u00e9checs sommatives risque de d\u00e9motiver un \u00e9l\u00e8ve fragile, tandis que de bonnes notes peuvent conforter les meilleurs mais parfois les inciter \u00e0 jouer la s\u00e9curit\u00e9 au lieu de se d\u00e9passer. C\u2019est pourquoi les p\u00e9dagogues insistent sur la n\u00e9cessit\u00e9 de rendre la sommative aussi bienveillante et coh\u00e9rente que possible<\/strong> vis-\u00e0-vis de la formative qui l\u2019a pr\u00e9c\u00e9d\u00e9e.<\/p>\n

Concr\u00e8tement, pour \u00e9tablir un lien entre l\u2019\u00e9valuation formative continue et l\u2019\u00e9valuation sommative finale, il est recommand\u00e9 de garder les m\u00eames r\u00e9f\u00e9rentiels de comp\u00e9tences et crit\u00e8res<\/strong>. Par exemple, si durant la s\u00e9quence de travail l\u2019enseignant de technologie a suivi la progression de ses \u00e9l\u00e8ves sur la comp\u00e9tence \u00ab\u00a0concevoir un objet 3D\u00a0\u00bb avec des retours formatifs (sans note) en utilisant une grille de crit\u00e8res, alors l\u2019\u00e9valuation sommative pourra reprendre ces m\u00eames crit\u00e8res pour \u00e9valuer le produit fini. La diff\u00e9rence sera qu\u2019\u00e0 ce stade, l\u2019enseignant attribuera un niveau de ma\u00eetrise<\/strong> (ex: \u00ab\u00a0comp\u00e9tence ma\u00eetris\u00e9e\u00a0\u00bb<\/em> ou \u00ab\u00a0en cours d\u2019acquisition\u00a0\u00bb<\/em>) puis le convertira \u00e9ventuellement en note chiffr\u00e9e<\/strong> pour le bulletin. Ainsi, on assure une continuit\u00e9 entre le travail fait pendant l\u2019apprentissage et le bilan final\u00a0: l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019est pas surpris, il est \u00e9valu\u00e9 sur ce qu\u2019il a \u00e9t\u00e9 entra\u00een\u00e9 \u00e0 faire. Cette approche \u00ab\u00a0par comp\u00e9tences jusqu\u2019au bout\u00a0\u00bb est encourag\u00e9e car elle donne plus de sens aux notes finales. En effet, une note seule est souvent peu parlante, alors qu\u2019un niveau de comp\u00e9tence d\u00e9taill\u00e9<\/strong> est plus riche d\u2019enseignements pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve comme pour ses parents ou les enseignants de l\u2019ann\u00e9e suivante. Bien s\u00fbr, in fine l\u2019institution demande des chiffres (moyennes, points pour les examens nationaux, etc.), mais ceux-ci peuvent \u00eatre obtenus \u00e0 partir des \u00e9valuations par comp\u00e9tences. Il est \u00ab\u00a0toujours plus facile de d\u00e9grader une information riche en un indicateur chiffr\u00e9 que l\u2019inverse\u00a0\u00bb, comme le soulignent les formateurs \u2013 on peut passer d\u2019une grille qualitative \u00e0 une note, alors que l\u2019inverse est impossible. Autrement dit, mieux vaut \u00e9valuer finement puis traduire en note que l\u2019inverse.<\/p>\n

Enfin, l\u2019\u00e9valuation certificative<\/strong> est un cas particulier d\u2019\u00e9valuation sommative, puisqu\u2019il s\u2019agit des examens officiels qui concluent un cycle de formation<\/strong>. Brevet des coll\u00e8ges en fin de troisi\u00e8me, baccalaur\u00e9at en fin de terminale (y compris les \u00e9preuves finales de STI2D ou l\u2019\u00e9preuve de sp\u00e9cialit\u00e9 sciences de l\u2019ing\u00e9nieur) \u2013 ces \u00e9valuations certificatives ont pour objectif de valider un niveau de comp\u00e9tence ou de connaissance reconnu nationalement<\/strong>. Elles se pr\u00e9sentent g\u00e9n\u00e9ralement sous forme d\u2019\u00e9preuves standardis\u00e9es (\u00e9crites, orales ou pratiques) not\u00e9es, dont le r\u00e9sultat aboutit \u00e0 la d\u00e9livrance ou non d\u2019un dipl\u00f4me. L\u2019\u00e9valuation certificative r\u00e9pond \u00e0 des enjeux de soci\u00e9t\u00e9 : elle garantit qu\u2019un \u00e9l\u00e8ve ayant obtenu le bac STI2D, par exemple, poss\u00e8de bien les comp\u00e9tences de base attendues d\u2019un titulaire de ce dipl\u00f4me aux yeux des universit\u00e9s. Dans la pratique, pour l\u2019enseignant et l\u2019\u00e9l\u00e8ve, elle ne se distingue pas fondamentalement d\u2019une \u00e9valuation sommative classique, si ce n\u2019est par son caract\u00e8re externe et ponctuel<\/strong> (souvent organis\u00e9 par l\u2019institution, sur table et \u00e0 date fixe, sans possibilit\u00e9 de rem\u00e9diation imm\u00e9diate). Elle repr\u00e9sente en quelque sorte l\u2019aboutissement du parcours d\u2019\u00e9valuation<\/strong> : apr\u00e8s avoir b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d\u2019\u00e9valuations diagnostiques et formatives pour se construire, puis d\u2019\u00e9valuations sommatives pour faire ses preuves en classe, l\u2019\u00e9l\u00e8ve est confront\u00e9 \u00e0 une \u00e9valuation terminale certificative qui va sanctionner officiellement son niveau.<\/p>\n

Il est donc crucial de pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ces \u00e9ch\u00e9ances certificatives<\/strong> sans pour autant brider les p\u00e9dagogies actives en amont. L\u2019\u00e9quilibre \u00e0 trouver est subtil. D\u2019un c\u00f4t\u00e9, il faut entra\u00eener les \u00e9l\u00e8ves aux conditions de l\u2019examen (par exemple, leur faire passer en fin d\u2019ann\u00e9e des \u00e9preuves blanches de Brevet ou de Bac pour qu\u2019ils se familiarisent avec le format, la gestion du temps, le stress). De l\u2019autre, il convient de garder l\u2019esprit de l\u2019\u00e9valuation formative pendant l\u2019apprentissage<\/strong>, en maintenant le droit \u00e0 l\u2019erreur et la bienveillance, afin que les \u00e9l\u00e8ves continuent d\u2019apprendre de leurs tentatives jusqu\u2019au dernier moment. L\u00e0 encore, c\u2019est en distinguant clairement les moments formatifs des moments sommmatifs qu\u2019on y parvient. Les \u00e9l\u00e8ves peuvent parfaitement comprendre qu\u2019une activit\u00e9 d\u2019\u00e9valuation est formative (donc qu\u2019ils peuvent se tromper sans cons\u00e9quence sur la note) ou qu\u2019au contraire elle est not\u00e9e pour le bilan trimestriel. L\u2019enseignant doit \u00eatre transparent sur ce point. Ainsi, le jour de l\u2019examen certificatif, l\u2019\u00e9l\u00e8ve pourra donner le meilleur de lui-m\u00eame en mobilisant tout ce qu\u2019il a appris, conscient que cette fois l\u2019erreur non corrig\u00e9e co\u00fbtera des points, mais confiant gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019entra\u00eenement re\u00e7u et au feedback<\/strong> accumul\u00e9 tout au long de son parcours.<\/p>\n

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Conclusion<\/strong><\/h4>\n

En d\u00e9finitive, l\u2019\u00e9valuation des productions des \u00e9l\u00e8ves \u2013 en particulier dans les disciplines technologiques et d\u2019ing\u00e9nierie o\u00f9 les approches par projet et par comp\u00e9tences dominent \u2013 gagne \u00e0 \u00eatre envisag\u00e9e comme un continuum<\/strong> tout au long de l\u2019apprentissage. Chaque type d\u2019\u00e9valuation y a sa place et son r\u00f4le compl\u00e9mentaire. En amont<\/strong>, l\u2019\u00e9valuation diagnostique permet de conna\u00eetre les \u00e9l\u00e8ves et de poser les bases d\u2019un enseignement diff\u00e9renci\u00e9. Pendant l\u2019apprentissage<\/strong>, l\u2019\u00e9valuation formative, agile et bienveillante, offre un accompagnement sur mesure \u00e0 chaque \u00e9l\u00e8ve, en transformant l\u2019erreur en levier de progression. En aval<\/strong>, l\u2019\u00e9valuation sommative puis certificative apportent une mesure synth\u00e9tique des acquis et une validation officielle des comp\u00e9tences. Soutenue par les r\u00e9sultats des sciences de l\u2019\u00e9ducation, cette articulation des \u00e9valuations contribue \u00e0 la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves : elle maintient leur motivation, leur donne des rep\u00e8res clairs sur leurs progr\u00e8s et les pr\u00e9pare sereinement aux \u00e9ch\u00e9ances finales. Pour l\u2019enseignant, cela implique de la planification<\/strong> (pr\u00e9voir les bons outils et moments d\u2019\u00e9valuation) et de la communication<\/strong> (expliciter aux \u00e9l\u00e8ves les objectifs, crit\u00e8res et statuts de chaque \u00e9valuation). Le jeu en vaut la chandelle\u00a0: en instaurant un climat o\u00f9 l\u2019\u00e9valuation est tant\u00f4t un outil pour apprendre, tant\u00f4t un rite de passage pour certifier, on forme des \u00e9l\u00e8ves plus autonomes, confiants et comp\u00e9tents. Ces derniers comprennent que l\u2019\u00e9valuation n\u2019est pas qu\u2019une sanction chiffr\u00e9e, mais bien une partie int\u00e9grante de l\u2019apprentissage, au service de leur progression. Comme le r\u00e9sume un rapport du Cnesco, il s\u2019agit de faire de l\u2019\u00e9valuation \u00ab\u00a0un soutien aux progr\u00e8s de tous les \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb<\/strong>, sans renoncer \u00e0 sa fonction de t\u00e9moin des acquis<\/strong> en fin de parcours. En valorisant le droit \u00e0 l\u2019erreur et en diversifiant les modalit\u00e9s d\u2019\u00e9valuation, les enseignants de technologie, de sciences de l\u2019ing\u00e9nieur ou de STI2D peuvent ainsi cr\u00e9er les conditions d\u2019un apprentissage \u00e0 la fois exigeant et \u00e9panouissant, o\u00f9 chaque \u00e9l\u00e8ve est encourag\u00e9 \u00e0 donner le meilleur de lui-m\u00eame et \u00e0 construire durablement ses comp\u00e9tences pour l\u2019avenir.<\/p>\n

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Sources cit\u00e9es :<\/strong><\/p>\n

    \n
  • Astolfi J.-P. L\u2019erreur, un outil pour enseigner<\/em>. ESF, 1997.<\/li>\n
  • Black, P. & Wiliam, D. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment<\/em>. Phi Delta Kappan, 1998. (et travaux 2009 cit\u00e9s par Cnesco)<\/li>\n
  • Cnesco-If\u00e9 (Conf\u00e9rence de consensus, mars 2017). L\u2019\u00e9valuation en classe, au service des apprentissages des \u00e9l\u00e8ves<\/em>. Notes des experts, dir. S. Colognesi.<\/li>\n
  • De Ketele, J.-M. & G\u00e9rard, F.-M. (2005). Des comp\u00e9tences \u00e0 \u00e9valuer<\/em>. De Boeck.<\/li>\n
  • Hadji, C. L\u2019\u00e9valuation, r\u00e8gles du jeu<\/em>. PUF, 1991. (cit\u00e9 par R\u00e9seau Canop\u00e9, 2022)<\/li>\n
  • Bulletin de veille n\u00b03<\/strong> \u2013 \u00c9valuation et num\u00e9rique (R\u00e9seau Canop\u00e9, 2022), par A. Coudray<\/li>\n
  • BBF<\/strong> \u2013 P\u00e9dagogies actives : mode d\u2019emploi<\/em>. Bulletin des Biblioth\u00e8ques de France<\/em>, nov. 2018.<\/li>\n<\/ul>\n

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