Po\u00e9sie [Coll\u00e8ge]<\/p>\n
I \u2013 Introduction<\/p>\n
Pour les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, l’objectif, lors d’un travail d’\u00e9criture, est qu’ils ne soient pas dans l’impossibilit\u00e9 de produire le texte demand\u00e9 par la consigne, sans qu’il soit pour autant question de les dispenser d’\u00e9crire : l’apprentissage de l’\u00e9criture se fait dans l’\u00e9criture. Il faut donc adapter les travaux propos\u00e9s, en fixant des objectifs et en pensant des \u00e9valuations dans le cadre d’une p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e (ce qui peut \u00e9videmment s’inscrire dans un dispositif du type PPRE). Plusieurs pistes s’offrent \u00e0 l’enseignant :
\n\u00b0 jouer sur le temps ou le volume : les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 peuvent disposer d’un temps plus long pour produire un \u00e9crit \u00e9quivalent, ils peuvent disposer du m\u00eame temps pour produire un \u00e9crit d’un volume plus modeste.
\n\u00b0 jouer sur la difficult\u00e9 de la consigne : les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 peuvent \u00eatre dispens\u00e9s de r\u00e9pondre \u00e0 certaines contraintes de la consigne compl\u00e8te, ou bien ils peuvent disposer d’une consigne qui leur fournit un \u00e9tayage propre \u00e0 les lancer dans l’\u00e9criture de mani\u00e8re plus confortable.
\n\u00b0 proposer un travail diff\u00e9rent, lorsque celui qui est propos\u00e9 \u00e0 la classe ne semble pas pertinent.
\n\u00b0 accompagner les \u00e9l\u00e8ves dans le travail d’\u00e9criture :
\n– explicitation de la consigne \u00e0 l’oral
\n– explication des \u00e9tapes \u00e0 suivre, qui peuvent \u00eatre not\u00e9es sur le brouillon de l’\u00e9l\u00e8ve
\n– \u00ab secr\u00e9tariat \u00bb : l’enseignant \u00e9crit et met en forme un plan, r\u00e9dige le d\u00e9but ou une partie d\u00e9licate du travail d’\u00e9criture, \u00e0 partir de ce que les \u00e9l\u00e8ves lui disent vouloir \u00e9crire (c’est le principe, adapt\u00e9, de la dict\u00e9e \u00e0 l’adulte du premier cycle)
\n– aide \u00e0 la relecture et \u00e0 l’am\u00e9lioration du brouillon, pendant la s\u00e9ance en classe ou par des conseils sur le brouillon avant un second temps d’\u00e9criture.
\n\u00b0 accepter des \u00e9crits interm\u00e9diaires, qui permettent d\u00e9j\u00e0 aux \u00e9l\u00e8ves d’\u00e9crire et de d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences, et \u00e0 l’enseignant de mesurer l’investissement comme les progr\u00e8s.<\/p>\n
En ce qui concerne l’\u00e9valuation, sans que ce soit une injustice vis-\u00e0-vis des autres \u00e9l\u00e8ves de la classe, il est important de tenir compte des comp\u00e9tences et des difficult\u00e9s, et de valoriser les efforts, les progr\u00e8s, les r\u00e9ussites m\u00eame si elles ne sont pas celles attendues pour les \u00e9l\u00e8ves qui ne rencontrent pas les m\u00eames difficult\u00e9s. Les points faibles ne seront pas syst\u00e9matiquement pris en compte dans la notation, m\u00eame si ils doivent \u00eatre au coeur des apprentissages.
\nLes propositions qui viennent d’\u00eatre faites, et qui sont illustr\u00e9es par la troisi\u00e8me partie de cette section, concernent essentiellement les travaux d’\u00e9criture men\u00e9s pendant une s\u00e9ance ou une partie de s\u00e9ance, mais il est \u00e9galement possible de faire \u00e9crire les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 dans le cadre de projet d’\u00e9criture longue : c’est l’objet de la quatri\u00e8me partie, qui s’appuie sur un exemple concret pour illustrer cette autre voie.<\/p>\n
<\/p>\n
II – Plan complet d’une s\u00e9quence p\u00e9dagogique de classe de sixi\u00e8me sur la fable<\/p>\n
Classe de sixi\u00e8me : \u00ab\u00a0soyons des lecteurs affables\u00a0\u00bb<\/p>\n
Objectifs de la s\u00e9quence<\/p>\n
– approfondir les connaissances g\u00e9n\u00e9riques, s’initier aux techniques de la versification
\n– langue : l’emploi des temps, synonymes \/ antonymes \/ homonymes
\n– oral : lire et r\u00e9citer une fable
\n– \u00e9criture : fable et parties de fables, r\u00e9\u00e9critures<\/p>\n
S\u00e9ance 1 (2 heures)<\/p>\n
– Oral : les fables dont on se souvient… r\u00e9citation, reconstruction, titres, morales, histoires de fables lues, entendues ou apprises \u00e0 la primaire ; r\u00e9flexion sur l’activit\u00e9 m\u00e9morielle (amorces, rimes, histoires, sch\u00e8mes narratifs…)<\/p>\n
– Les deux Mulets (La Fontaine)<\/p>\n
1 – Lectures
\n2 – L’histoire (sch\u00e9ma narratif)
\n3 – La moralit\u00e9 (signification, place, prise en charge)
\n4 – Le monde des fables de La Fontaine
\n5 – Ecriture : r\u00e9\u00e9criture de la fable en prose dans un niveau de langue courant + pr\u00e9sent de narration
\n6 – Versification : vers, rimes, octosyllabe, d\u00e9casyllabe, alexandrin, accentuation, ligne m\u00e9lodique, rythme, d\u00e9coupage rythmique des vers (dominante oral)
\n7 – Vocabulaire : recherche \u00e0 la maison<\/p>\n
<\/p>\n
S\u00e9ance 2 (3 heures)<\/p>\n
– Le Renard et la Cigogne (La Fontaine)<\/p>\n
1 – Pr\u00e9paration silencieuse de la lecture \u00e0 haute voix (d\u00e9chiffrage, liaisons, rythmes)
\n2 – Lectures \u00e0 haute voix
\n3 – Pr\u00e9paration collective avec signes port\u00e9s sur le texte
\n4 – L’histoire
\n5 – La morale + pr\u00e9sents d’\u00e9nonciation, de narration, de v\u00e9rit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale
\n6 – Ecriture : la Cigogne raconte l’histoire \u00e0 son voisin le H\u00e9ron, en tirant une morale et en faisant des commentaires
\n– Evaluation : lecture de la fable<\/p>\n
S\u00e9ance 3 (1 heure)<\/p>\n
– S\u00e9rie d’activit\u00e9s et d’exercices
\n– \u00e9tymologie, famille de mots (pr\u00e9paration maison)
\n– \u00e9l\u00e9ments de mythologie (pr\u00e9paration maison)
\n– choisir la morale d’une fable
\n– retrouver des rimes dans une fable \u00e0 trous<\/p>\n
S\u00e9ance 4 (1 heure)<\/p>\n
– La Mort et le B\u00fbcheron (La Fontaine) (lecture et recherche du vocabulaire \u00e0 la maison)
\n1 – Lectures
\n2 – L’histoire, le syst\u00e8me temporel
\n3 – La moralit\u00e9, l’all\u00e9gorie de la mort, l’ironie
\n4 – Ecriture : inventer des moralit\u00e9s sur le comportement parfois stupide ou injuste de l’\u00eatre humain
\n5 – Ecriture : transformation en sc\u00e8ne de th\u00e9\u00e2tre avec ajout de didascalies ; oral : jeu<\/p>\n
<\/p>\n
S\u00e9ance 5 (2 heures)<\/p>\n
– S\u00e9rie d’exercices et d’activit\u00e9s
\n– questionnaire sur une fable moderne (r\u00e9investissement, r\u00e9vision)
\n– l’infinitif de narration (\u00e9criture d’imitation)
\n– petits portraits animaliers (\u00e9criture d’imitation)
\n– apparier d\u00e9signation \/ p\u00e9riphrase
\n– les comparaisons animales pass\u00e9es dans le langage courant<\/p>\n
S\u00e9ance 6 (1 heure)<\/p>\n
– La Cigale et la Fourmi : versions de La fontaine et d’Esope<\/p>\n
1 – Les points communs
\n2 – Les diff\u00e9rences
\n3 – Conclusion (histoire \/ r\u00e9cits)
\n4 – Ecriture : r\u00e9diger deux narrations d’une m\u00eame histoire (donn\u00e9e), une br\u00e8ve et une longue, aux effets diff\u00e9rents.<\/p>\n
S\u00e9ance 7 (1 heure)<\/p>\n
– Oral : r\u00e9citation d’une fable ou d’une partie de fable du \u00ab Petit fablier portatif \u00bb = Evaluation<\/p>\n
S\u00e9ance 8 (1 heure)<\/p>\n
– La Cigale (Anouilh)<\/p>\n
1 – Lectures (et paraphrase…)
\n2 – La modernisation de la fable : emprunts, apports, humour, d\u00e9calage, intertextualit\u00e9<\/p>\n
S\u00e9ance 9 (1 heure)<\/p>\n
– Langue : (\u00e0 partir de fables)
\n– travail sur les homonymes
\n– travail sur les synonymes
\n– travail sur les antonymes<\/p>\n
S\u00e9ance 10 (2 heures)
\n– Travail d’\u00e9criture : r\u00e9daction accompagn\u00e9e et avec documents d’une courte fable animali\u00e8re.<\/p>\n
III – Propositions p\u00e9dagogiques pour adapter les travaux d’\u00e9criture de la s\u00e9quence aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9<\/p>\n
\u00a0S\u00e9ance 1
\nL’\u00e9change en classe ou en groupe h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne doit permettre de clarifier la compr\u00e9hension pour les \u00e9l\u00e8ves les plus en difficult\u00e9. Il faut alors se reposer beaucoup sur l’oral et l’utilisation du \u00ab texte cach\u00e9 \u00bb. Le travail \u00e9crit demand\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves les plus en difficult\u00e9 doit \u00eatre modifi\u00e9.
\nS\u00e9ance 2
\nLes \u00e9l\u00e8ves disposent du texte de la fable \u00ab d\u00e9coup\u00e9 \u00bb par l’enseignant pour faire appara\u00eetre les 4 grandes \u00e9tapes du r\u00e9cit. La consigne leur demande de produire une phrase simple pour chaque \u00e9tape, et de recopier la morale \u00e0 la fin de leur texte.
\nL’\u00e9valuation est diff\u00e9renci\u00e9e : sont pris en compte la capacit\u00e9 \u00e0 reformuler l’essentiel (la trame de l’histoire a fait l’objet d’un temps d’oral collectif en s\u00e9ance), \u00e0 changer de point de vue (ce qui suppose une prise de distance particuli\u00e8rement int\u00e9ressante pour la construction des comp\u00e9tences, et une r\u00e9flexion sur les mots et leurs r\u00e9f\u00e9rents comme sur les strat\u00e9gies n\u00e9cessaires pour \u00e9viter les ambigu\u00eft\u00e9s), et \u00e0 produire des phrases grammaticales. On le voit, m\u00eame si le texte produit est nettement plus court, et sa structure quelque peu rigide parce qu’impos\u00e9e, l’op\u00e9ration intellectuelle demand\u00e9e n’est, elle, absolument pas alt\u00e9r\u00e9e.
\nS\u00e9ance 4
\nLes \u00e9l\u00e8ves fournissent le m\u00eame travail que les autres sur l’invention de moralit\u00e9s. Ils sont dispens\u00e9s de l’ajout de didascalies au texte de th\u00e9\u00e2tre si n\u00e9cessaire.
\nPas d’\u00e9valuation.
\nS\u00e9ance 5
\nLes \u00e9l\u00e8ves fournissent le m\u00eame travail que les autres, mais le rythme et le nombre de productions sont moindres.
\nPas d’\u00e9valuation.
\nS\u00e9ance 6
\nLes \u00e9l\u00e8ves produisent deux r\u00e9cits courts au lieu d’un r\u00e9cit court et d’un r\u00e9cit long. Les brouillons sont v\u00e9rifi\u00e9s pendant la s\u00e9ance par l’enseignant, une aide est fournie.
\nL’\u00e9valuation est diff\u00e9renci\u00e9e : c’est la compr\u00e9hension de la consigne principale, et donc la production de deux r\u00e9cits \u00e0 vis\u00e9es distinctes, qui sera le crit\u00e8re essentiel de la notation. L\u00e0 encore, ce n’est pas la production d’un texte conforme en tout point au code qui est attendue avant tout, mais bien la compr\u00e9hension par l’\u00e9l\u00e8ve de ce qui fait un texte : il dit quelque chose, d’une certaine mani\u00e8re et dans un but pr\u00e9cis. Le toilettage, lui, revient ici en grande part \u00e0 l’enseignant.
\nS\u00e9ance 10
\nLes \u00e9l\u00e8ves sont accompagn\u00e9s pendant les deux heures d\u00e9di\u00e9es \u00e0 l’\u00e9criture. L’enseignant \u00e9crit la trame de la fable invent\u00e9e
\net dite par l’\u00e9l\u00e8ve, assis avec lui \u00e0 son bureau. Il lui donne (si n\u00e9cessaire) davantage de coh\u00e9rence en posant \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve des questions qui lui permettent de rep\u00e9rer les impasses narratives. L’enseignant en profite pour montrer \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve comment un brouillon permet d’\u00e9liminer, de remplacer, d’ajouter, de d\u00e9placer. Il les aide \u00e0 trouver et \u00e0 formuler la morale, et s\u00e9lectionne les mots des documents qui peuvent \u00eatre utilement employ\u00e9s pour enrichir le lexique et gagner en pr\u00e9cision comme en vari\u00e9t\u00e9.
\nL’\u00e9valuation repose sur les m\u00eames crit\u00e8res que pour le reste de la classe, la diff\u00e9renciation s’est op\u00e9r\u00e9e au moment de l’aide que les \u00e9l\u00e8ves ont re\u00e7ue.<\/p>\n
\u00a0IV – Le cas de l’\u00e9criture longue<\/p>\n
Il est une s\u00e9quence de l’ann\u00e9e de sixi\u00e8me durant laquelle j’ai le plaisir de voir TOUS mes \u00e9l\u00e8ves produire un texte complet, coh\u00e9rent, en g\u00e9n\u00e9ral int\u00e9ressant, propre, mis en page et illustr\u00e9 : celle sur le conte. Car, il n’y a l\u00e0 strictement aucune originalit\u00e9, je leur fais \u00e9crire, \u00e0 chacun, un conte merveilleux.<\/p>\n
Plusieurs raisons expliquent le succ\u00e8s quasiment sans faille de ce travail d’\u00e9criture :
\n– il fait appel \u00e0 des connaissances g\u00e9n\u00e9riques bien assises d\u00e8s l’\u00e9cole primaire, m\u00eame pour les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, et r\u00e9pond \u00e0 un go\u00fbt toujours affirm\u00e9 pour les histoires qui font r\u00eaver, o\u00f9 tout est possible et o\u00f9 les enfants peuvent \u00eatre rois… Les \u00e9l\u00e8ves de sixi\u00e8me sont donc motiv\u00e9s a priori, et l’enthousiasme collectif est aussi une force pour les plus d\u00e9munis (d’enthousiasme).
\n– son \u00e9talement dans le temps, car six \u00e0 sept s\u00e9ances sont n\u00e9cessaires au minimum, permet de soutenir davantage les \u00e9l\u00e8ves qui en ont besoin, et les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 sont en g\u00e9n\u00e9ral tranquillis\u00e9s par le temps qui leur reste pour continuer et achever leur travail.
\n– les conditions mat\u00e9rielles dans lesquelles je me place : je m\u00e8ne l’int\u00e9gralit\u00e9 de ce travail en demi-classe, en prenant garde surtout de former des groupes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes.
\n– la motivation que donne le produit final : il s’agit d’un recueil des textes de toute la classe, \u00e9dit\u00e9 sous forme de livret, constitu\u00e9 de chaque texte d\u00e9finitif mis en page sur traitement de texte et illustr\u00e9 par son auteur ; ce livret est mis en consultation au CDI, il est aussi lu en classe par les auteurs – qui ont tous, bien entendu, un exemplaire du livret – \u00e0 la fin de la s\u00e9quence (ou par l’enseignant si la lecture est probl\u00e9matique, mais cela reste tr\u00e8s rare).<\/p>\n
Si l’on entre dans la gestion concr\u00e8te de ce travail d’\u00e9criture, il me semble important de signaler quelques points qui me paraissent \u00e9clairants quant \u00e0 la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 :<\/p>\n
\u00b0 la premi\u00e8re s\u00e9ance (qui peut prendre deux heures) est une s\u00e9ance d’oral collectif, au cours de laquelle les \u00e9l\u00e8ves :
\n– r\u00e9capitulent leurs connaissances \u00e0 propos du conte : forme et formulettes, invariants et structure, univers, personnages types, morale, diff\u00e9rence avec d’autres genres connexes, sous-genres &
\n– proposent des constituants : cadres, personnages humains et merveilleux, objets magiques. Tout est not\u00e9 au tableau par l’enseignant alors que les id\u00e9es fusent, puis recopi\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves au brouillon : c’est le tr\u00e9sor dans lequel ils vont puiser. Tous les \u00e9l\u00e8ves participent, les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 ne sont pas en difficult\u00e9 \u00e0 ce moment-l\u00e0, m\u00eame si leur fonds est moins riche et de nature diff\u00e9rente. Cette premi\u00e8re s\u00e9ance, lorsqu’elle est r\u00e9ussie, est \u00e0 mon avis garante d’un travail qui ira \u00e0 son terme.
\n\u00b0 le travail d’\u00e9criture long vise aussi \u00e0 faire comprendre la n\u00e9cessit\u00e9 de la planification lorsque le texte \u00e0 \u00e9crire atteint un certain volume et une certaine complexit\u00e9. La s\u00e9ance consacr\u00e9e \u00e0 l’\u00e9laboration d’un canevas, du type sch\u00e9ma narratif, n\u00e9cessite que les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 soient guid\u00e9s efficacement, mais l’enseignant doit \u00e9viter de substituer ses id\u00e9es aux leurs. Il m’arrive d’utiliser lors de cette s\u00e9ance le syst\u00e8me du bin\u00f4me : les voisins choisis \u2013 enrichissent le travail de l’autre par leurs propositions.
\n\u00b0 la destination finale du texte et son insertion dans une publication permettent facilement d’imposer \u00e0 tous de saines exigences en mati\u00e8re de respect du code. Evidemment, l’enseignant participe et aide. En salle informatique, le traitement de texte est pr\u00e9cieux \u00e0 cet \u00e9gard, et je forme l\u00e0 encore assez souvent des bin\u00f4mes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes, en veillant \u00e0 l’\u00e9quilibre du travail de chacun de ses membres.
\n\u00b0 Enfin, l’\u00e9valuation de ce travail est relativement complexe. Je prends en compte :
\n– l’activit\u00e9 et l’investissement des \u00e9l\u00e8ves au cours de chaque s\u00e9ance, sans tenir compte de la qualit\u00e9 (ni de la quantit\u00e9) de ce qui est produit.
\n– le respect et la prise en compte des consignes donn\u00e9es et des conseils dispens\u00e9s tout au long de la s\u00e9quence.
\n– les efforts consentis et l’enthousiasme pour l’illustration (en g\u00e9n\u00e9ral faite en classe, dans la salle d’arts plastiques).
\n– le r\u00e9sultat : les crit\u00e8res classiques d’\u00e9valuation des \u00e9crits.
\n– l’\u00e9cart \u00e9ventuel entre cette production et celles qui ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 (donc, en g\u00e9n\u00e9ral, valorisation pour les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9).
\nConcr\u00e8tement, les notes s’\u00e9chelonnent entre 13 et 20 sur 20.<\/p>\n
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